ИСТОРИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ИГРЫ И ЕЕ РОЛИ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
←
→
Транскрипция содержимого страницы
Если ваш браузер не отображает страницу правильно, пожалуйста, читайте содержимое страницы ниже
Современные исследования социальных проблем, №1(05), 2011
ИСТОРИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ИГРЫ И ЕЕ РОЛИ
В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Лобода Татьяна Васильевна, аспирант
Южный федеральный университет, Ростов-на-Дону, Россия
tan-loboda@mail.ru
Представлен культурно-исторический анализ зарубежных и отечествен-
ных исследований детских игр. Отмечено большое значение игры в психическом
развитии дошкольников. Исходя из понимания важности социализирующей роли
игры присвоения ребенком социального опыта, заложенного в играх в меняющем-
ся мире, намечено направление дальнейшего исследования игры детей дошкольно-
го возраста.
Ключевые слова: теории детских игр; игровая деятельность; психическое
развитие; дети дошкольного возраста.
RESEARCH HISTORY OF GAME AND ITS ROLE IN THE PSYCHIC
DERELOPMENT OF AN UNDERSCHOOL CHILD
Tatyana Loboda,
South Federal University, Rostov-on-Don, Russia
tan-loboda@mail.ru
The paper presents the cultural historical analysis of home and foreign inresti-
gations of children games. His mentioned that foreign approach considered children’s
game as an exercise of instinct, as a form of satisfying inner attractions as well as a way
of child’s adaptation to the social world. In Russian scientific works a game is examined
as a special kind of activity helping a child to express his attitude to reality and to form
psychic processes of his own. Modern investigations of game and its role in the psychic
development of a child underschool age focus on its significant role in the mental dere-
lopment of a child’s personality as a whole.
Keywords: Theory of children games; playing activity; psychic (mental) dere-
lopment; underschool children.
Актуальность изучения игры и ее роли в психическом развитии ребенка
дошкольного возраста определяется особенностями игровой деятельности совре-
менных детей, значимыми для разработки адекватной стратегии психологического
сопровождения развития ребенка-дошкольника средствами игры как ведущей для
данного возраста деятельности.
Классические исследования игры и ее роли в психическом развитии ребенка
дошкольного возраста проводились в 30-60-х годах двадцатого столетия. Значи-
тельные изменения в жизни общества требуют нового осмысления реалий игры
современного детства. Актуально исследование тех преобразований, которые пре-
терпевает детство и игра в связи с культурно-историческими изменениями. Соглас-
но Д.Б. Эльконину, закономерности и периодизация детства существенно меняют-
ся в процессе развития общества [10]. С этой точки зрения, данные об играх детей
1930-1960-х г.г. не всегда корректно применять по отношению к современным
78Современные исследования социальных проблем, №1(05), 2011
детям. Социокультурные изменения в современном обществе не нашли свое отра-
жение в исследованиях характеристик и содержания детских игр (В.Т. Кудрявцев,
Б.Д. Эльконин, Е.О. Смирнова). Характер этих изменений чрезвычайно важно по-
нять, поскольку особенности игры современных дошкольников отражают своеоб-
разие их психического развития, их интересов, ценностей, представлений, встроен-
ных в изменяющийся социальный и культурный контекст.
Чтобы понять природу происходящих изменений в игре современных до-
школьников важен анализ классических и современных теорий детских игр в зару-
бежной и отечественной психологии развития.
В философских работах Ф. Шиллера, Г. Спенсера причиной возникновения
игры – как у животных, так и у людей – считалось высвобождение накопленной
энергии. Согласно Г. Спенсеру, содержанием игры является «самоподражание»,
воспроизведение каких-либо движений.
Представители теории «активного отдыха» - Шаллер, Лацарус и Штейн-
таль сходятся во мнении, что игра предназначена для психического отдыха, в
игре ребенок совершенно не стеснен в проявлении своей активности, и именно это
и «освежает его» [10].
Одной из первых психологических теорий игры, в которой анализируется
роль игры в психическом развитии ребенка, является работа К. Грооса «Душевная
жизнь ребенка» (1916). В общих чертах эту теорию можно определить как "тео-
рию упражнения". К. Гроос сравнивал игры детенышей животных и детей. У
высших животных игра связана с приспособлением детенышей животных к усло-
виям окружающей природной среды и выработкой инстинктивных фиксирован-
ных форм поведения. Врожденные инстинкты значимых биологических паттер-
нов, необходимые для поддержания жизни биологического вида, совершенству-
ются и упражняются в игре молодых животных. Смысл детской игры, по мнению
К. Грооса, заключается в усовершенствовании унаследованных инстинктов, при-
дании им гибкости, приспособляемости, которых не хватает врождённым формам
поведения. Таким образом, с точки зрения К. Грооса, детская игра может быть
рассмотрена как упражнение инстинктов с целью наибольшей приспособляемости
к условиям функционирования.
Основные положения теории К. Грооса нашли свое отражение в работах
его последователей. В работах В. Штерна игры определяются как инстинктивное
самообразование развивающихся задатков, бессознательное предварительное уп-
ражнение будущих серьёзных функций. Согласно В. Штерну, внешняя социальная
среда только доставляет материал для игры, но выбор этого материала и способ его
переработки определяются внутренними инстинктами [10].
Таким образом, исследование игры и ее роли в психическом развитии ре-
бенка в рамках биологизаторского подхода связано с идентификацией игр живот-
ных и игр человеческих детей: исследователи не находят в человеческих играх
ничего такого, что отличало бы их от игр животных.
Другим важным положением биологизаторского подхода является пред-
ставление о том, что игры инстинктивны по своей природе. Они возникают в связи
с необходимостью упражнения инстинктивных форм борьбы за биологическое
выживание, а период детства (и животных, и человека) специально предназначен
природой для таких упражнений, а значит для игры.
79Современные исследования социальных проблем, №1(05), 2011
К. Бюллер, принимая в целом теорию К. Грооса, считал, что основным ме-
ханизмом детской игры является стремление к удовольствию. К. Бюллер опреде-
лял игру как деятельность, сопровождаемую функциональным удовольствием и
совершаемую ради него. Детская игра, как и сны, грёзы, согласно К. Бюллеру яв-
ляется с этой точки зрения особой формой удовлетворения глубинных влечений,
присущих человеку, которые не могут найти себе удовлетворение в реальных ус-
ловиях жизни ребенка[10].
Новое направление в биологизаторском подходе к исследованию детской
игры открыл Ф. Бонтендайк. Он утверждал, что инстинктивные формы поведения,
как и нервные механизмы, лежащие в их основе, созревают независимо от упраж-
нения. Психомоторная деятельность не нуждается в том, чтобы быть проигранной
для готовности функционировать. Важное возражение Ф. Бонтендайка состояло в
противопоставлении игры и упражнения. Подготовительные упражнения действи-
тельно существуют, но когда они являются таковыми, они перестают быть игрой.
Когда ребенок учится ходить или бегать, то эта ходьба, является хотя и несовер-
шенной, но реальной. Совсем другое, когда ребенок, умеющий ходить, играет в
ходьбу [10].
Вопрос о месте и значимости отдельных форм детской деятельности, кото-
рые классифицируются как игровые и неигровые, до настоящего времени остается
дискуссионным.
По мнению Ф. Бонтендайка игра связана с динамикой поведения, с осо-
бенностями отношений и жизненными влечениями. Дети играют с вещами, кото-
рые сами «играют» с ребенком. В игре ребенок имеет дело с образом или сообраз-
ностью вещей. Таким образом, можно говорить о наметившихся тенденциях ис-
следований детской игры в анализе социальной природы игры ребенка.
После Ф. Бонтендайка наступил кризис в создании общей теории детской
игры, приведший к отрицанию самой возможности ее создания. Как считает Д.Б.
Эльконин, авторы оказались в тупике из-за того, что не ставили проблему психи-
ческого развития ребенка в игре в качестве центрального момента психологиче-
ского исследования детской игры.
Значительный вклад в развитие теоретических представлений о природе и
значении детской игры внес К. Коффка: в концепции двух миров - мира ребенка,
мира игры, мира желаний и противостоящего ему мира взрослых, мира жестких
правил и принуждения в целом[10].
Ж. Пиаже большое внимание уделяет так называемой символической игре,
ее природе и роли в развитии мышления ребенка. По его мнению, в силу символи-
ческого характера игровая деятельность обеспечивает переход от сенсомоторного
интеллекта, ограниченного пространственно-временными рамками, к репрезента-
тивному и вербальному интеллекту, для которого объектами преобразования вы-
ступают символы, модели и знаки[10].
В работах Э. Эриксона игра рассматривается как способ адаптации ребенка
к социальному миру, обеспечивающий серьезные качественные изменения в соци-
альном развитии ребенка[10].
М.Мид рассматривает игру в системе средств социализации личности. Иг-
ра помогает человеку овладеть социально-нормативным поведением принятым в
группе.
80Современные исследования социальных проблем, №1(05), 2011
Таким образом, в зарубежных исследованиях игра рассматривалась как ин-
стинктивно-биологическая по своей природе активность, в которой ребенок уп-
ражняет врожденные поведенческие паттерны (К. Гроос, К. Бюллер, Ф. Бонтен-
дайк и др.). Впоследствии в работах зарубежных авторов исследуется роль игры в
социальном и когнитивном развитии детей (Ж.Пиаже, Э.Эриксон, М.Мид).
На принципиально других основаниях строились исследования детской
игры в советской психологии.
Согласно Л.С. Выготскому, игру нельзя понять как рекапитуляцию: в дет-
ских играх по традиции действительно сохранилось много отголосков отдаленного
прошлого (игра с луками, хороводы). Но она есть предварение будущей деятельно-
сти, а не повторение прошлого развития, она должна быть объяснена и понята из
соотношения с будущим, в свете которого игра получает смысл, а не в свете про-
шлого рода. Прошлое рода, как отмечает Л.С. Выготский, совсем в ином смысле
сказывается здесь: через будущее индивида, которое оно (прошлое) предопределяет,
но не непосредственно и не в смысле повторения [3].
Вклад в развитие представлений об игре как деятельности внес С.Л. Ру-
бинштейн, который рассматривал игровую ситуацию главным образом со стороны
мотивов и игровых действий. Исходная особенность, определяющая сущность
игры - это ее мотивы: переживание значимых для ребенка сторон действительно-
сти.
С.Л. Рубинштейн отмечает особенности игровых действий: они скорее яв-
ляются выразительными и семантическими актами, чем оперативными приемами.
Эти действия выражают отношение к цели, с чем и связано замещение одних
предметов другими, приобретающими значение, определяемое их функцией в
игре. С.Л. Рубинштейн разделяет позицию об игре, как об особом виде деятельно-
сти, и ее особом типе, выражающем определенное отношение личности к окру-
жающей действительности[6].
Ученик Л.С. Выготского Д.Б. Эльконин выделил главные линии анализа
роли игры в психическом развитии ребенка: 1. Развитие мотивационно-
потребностной сферы ребенка: ориентация в сфере человеческих отношений,
смыслов и задач деятельности; формирование новых по содержанию социальных
мотивов, в частности стремления к общественно значимой и оцениваемой дея-
тельности; формирование обобщенных сознательных намерений; возникновение
соподчинения, иерархии мотивов. 2. Развитие произвольности поведения и психи-
ческих процессов. Главный парадокс игры, по мнению Д.Б. Эльконина, состоит в
зарождении функции контроля внутри свободной от принуждения, эмоционально
насыщенной деятельности. В ролевой игре ребенок ориентируется на образец
действия (эталон), с которым он сравнивает свое поведение, т.е. контролирует его.
В ходе игры создаются благоприятные условия для возникновения предпосылок
произвольного внимания, произвольной памяти, произвольной моторики. 3. Раз-
витие идеального плана сознания: стихийный переход от мышления в действиях
(через этап размышления о предмете-заместителе) к мышлению в плане представ-
лений, к собственно умственному действию. 4. Преодоление познавательного
эгоцентризма ребенка. Познавательная децентрация формируется «двойной пози-
цией играющего» (страдает как пациент и радуется как хорошо исполняющий
свою роль), координацией различных точек зрения (отношения «по роли» и ре-
альные партнерские взаимодействия, соотнесение логики реального и игрового
81Современные исследования социальных проблем, №1(05), 2011
действия). Закладываются основы рефлексивного мышления — способности ана-
лизировать свои собственные действия, поступки, мотивы и соотносить их с об-
щечеловеческими ценностями. 5. Развитие чувств, эмоциональной саморегуляции
поведения. 6. Роль игры в развитии детских деятельностей (рисование, конструи-
рование, учебная деятельность, чтение и сочинительство сказок). 7. Развитие речи:
игра способствует развитию знаковой функции речи, стимулирует связные выска-
зывания [10].
Как показывают исследования Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Д.Б.
Эльконина, и др. именно сюжетно-ролевая игра дошкольника определяет форми-
рование главных новообразований этого возраста, задаёт личностные смыслы,
формирует систему отношений ребенка с окружающими взрослыми и сверстни-
ками. Как отмечал Л.С. Выготский, в игре все внутренние процессы даны во
внешнем действии. Особое значение имеет игра для становления мотивационной
сферы и произвольности ребенка. Дошкольный возраст является сенситивным
периодом формирования мотивационной сферы возникновения личностных меха-
низмов поведения, становления соподчинения мотивов, формирования предпосы-
лок к самоконтролю и саморегуляции. Наиболее интенсивно становление этих
психологических феноменов происходит в сюжетно-ролевой игре [2].
Развивая взгляды Д.Б. Эльконина, Е.Е. Сапогова отмечает противоречие
игровой деятельности детей, которое состоит в том, что в детской игре возникает
движение в смысловом поле, но способ движения остается как во внешнем дейст-
вии: в игре все внутренние процессы развернуты во внешнем действии [7].
Смирнова Е.О. исследует детскую игру как специфическое занятие ребенка
начиная с раннего возраста и вслед за Л.С. Выготским (квази-игра) называет ее
процессуальной игрой. В игре ребенка дошкольного возраста со взрослым проис-
ходит формирование игровых замещений, благодаря чему становится возможным
осуществление игровых действий от слова (или от мысли), а не от вещи. По мере
взросления детей существенно меняется и характер игры: усиливается игровая
мотивация, изменяется структура игровых действий, содержание игры [8].
Абраменкова В.В. в контексте игры исследует особенности взаимодейст-
вия ребенка в важнейших, для него, социальных общностях - в семье и детском
сообществе. Большое значение в психическом развитии ребенка дошкольного
возраста имеют отношения, складывающиеся в детской игре. Формирование лич-
ностно-смысловых отношений обусловлено преобразованием в ходе совместной
деятельности социальной позиции ребенка. Детская игра рассматривается Абра-
менковой В.В., как школа социализации ребенка, в которой он не просто воспро-
изводит исторически сложившиеся отношения взрослых, а переосмысливает их и
определяет свое самобытное место в мире [1].
М. В. Осорина указывает на утрату форм участия взрослых в игровой дея-
тельности детей, что ограничивает возможности сочетанного воздействия на ре-
бенка двух больших социальных общностей – мира взрослых и мира детей [5].
А.В. Черная подчеркивает важность поддержания традиции игровой куль-
туры, которые задают логику развития личности ребенка через контекст историче-
ски обобщенного опыта игрового освоения человеком реалий предметного, образ-
но-знакового, природного, социально-нормативного мира [9].
Таким образом, первые психологические исследования игры и ее роли в
психическом развитии ребенка дошкольного возраста представлены в рамках био-
82Современные исследования социальных проблем, №1(05), 2011
логизаторского подхода и рассматривали детскую игру как упражнение инстинк-
тов с целью наибольшей приспособляемости к условиям функционирования (К.
Гроос, В. Штерн), как форму удовлетворения глубинных влечений (Ф. Бонтен-
дайк), как способ обеспечивающий адаптацию ребенка к социальному миру и обу-
славливает серьезные качественные изменения в социальном развитии ребенка (Э.
Эриксон, Ж. Пиаже).
Более поздние исследования в рамках социологизаторского подхода рас-
сматривали игру как особый вид деятельности, помогающий ребенку выразить
отношение к окружающей действительности (С.Л. Рубинштейн), формировать и
проявлять собственные психические процессы (Д.Б. Эльконин).
Современные исследования игры и ее роли в психическом развитии ребен-
ка дошкольного возраста рассматривают ее значимую роль в развитии его лично-
сти (Сапогова Е.Е., Смирнова Е.О., Абраменкова В.В., Осорина М.В., Черная
А.В.).
Литература
1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отноше-
ний ребенка в детской субкультуре. – М.: МПСИ; Воронеж: «МОДЭК», 2000.
2. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Во-
просы психологии, 1966 № 6.
3. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса / Вы-
готский Л.С. Психология. М.: 2000.
4. Зеньковский В.В. Психология детства. Серия «Философско-
психологическая библиотека», ред. Проф. В.В. Рубцов, сост. А.Д. Червякова. ИЦ
«Академия», М., 1995.
5. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. –
СПб.: Издательство «Питер», 1999.- 288с. (Серия «Мастра психологии»)
6. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: «Педагогика», 1989г.
7. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. М.: Аспект Пресс, 2001.
8. Смирнова Е.О. Детская психология. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛА-
ДОС, 2003.
9. Черная А.В.Развитие личности в контексте традиций игровой культу-
ры. : автореф. на соиск. уч. ст. доктора психологических наук. М., 2007.
10. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.
МАКРО- И МИКРОГЕНЕЗ ОПОСРЕДСТВОВАНИЯ ЗАПОМИНАНИЯ
Мамкина Татьяна Михайловна, доцент кафедры общей и
социальной психологии, кандидат психологических наук, доцент
Сургутский государственный университет ХМАО-Югры, г. Сургут, Россия
T_mamk@mail.ru
Статья представляет фрагмент экспериментального исследования мак-
ро- и микрогенеза опосредствования запоминания, проведенного с целью под-
тверждения гипотезы о нетождественности этих процессов. Теоретико-
эмпирической базой для планирования и осуществления эксперимента стала клас-
83Вы также можете почитать
