Холистское образование в контексте развития непрерывности образовательного процесса
←
→
Транскрипция содержимого страницы
Если ваш браузер не отображает страницу правильно, пожалуйста, читайте содержимое страницы ниже
Холистское образование в контексте
развития непрерывности
образовательного процесса
А.А. Яковлев
В методологическом плане основой реализации стратегиче-
ских задач развития образования в глобальном масштабе и при-
менительно к жизненным стратегиям личности может выступать
холизм, который исходит из целостности мира как высшей и
всеохватывающей целостности — и в качественном, и в органи-
зационном отношении. Примером холистического утверждения
является мысль Гиппократа о том, что «человек есть универсальная
и единая часть окружающего мира», или же «микрокосм в макро-
косме». Представитель классического немецкого идеализма Гегель
утверждал: «Только целое имеет смысл». Интерес к идеям холизма
особенно возрос в XX веке в связи с кризисом классической картины
мира и расцветом герменевтики. Собственно, в это время и появил-
ся термин «холизм» в «философии целостности» южноафриканского
философа Я. Смэтса. Онтологический принцип холизма гласит:
целое всегда есть нечто большее, чем простая сумма его частей. С
холистической позиции, весь мир — это единое целое, а выделяемые
нами отдельные явления и объекты имеют смысл только как часть
общего. Высшей формой органической целостности в холизме
признается человеческая личность. По Смэтсу, как органическая
мировая субстанция целостность нерасчленима и непознаваема.
Целое (целостность) трактуется в холизме как высшее философское
понятие, синтезирующее в себе объективное и субъективное; оно
провозглашается «последней реальностью универсума».
Анализируя систему образования с позиций холизма, мы
можем вычленить, в крайнем случае, два уровня в этом едином
подходе: 1) объяснительный — система основных постулатов,
принципов построения образования, а также теорий, концепций,
смысловых моделей и динамику образовательного процесса;
2) воздействующий — система методов, практик, умений, навы-
ков, психотехник, направленных на восстановление целостности
сознания, личности, деятельности.
Концепция холистского (комплексного, целостного) образова-
ния, несомненно, имеет существенный потенциал для реализации
175идей непрерывного образования. Это обусловлено признанием
того, что индивид самоидентифицируется, познает цель и смысл
жизни через цепь связей с обществом, окружающим миром, на
основе гуманитарных ценностей. Один из пионеров холистского
образования Рон Миллер характеризует холизм как «образова-
тельную философию, которая утверждает, что личность каждого
человека, его мировоззрение и цель жизни определяются процес-
сом отношений между ним и обществом, Вселенной и духовными
ценностями» [6, с. 35—37].
Холистское образование ставит своей целью развитие всех
аспектов личности и помощь индивиду в обучении «сознательно
жить» в социальном и природном окружении. Нам представляется,
что принцип целостности является достаточно продуктивным в
исследовании кризисных состояний личности и группы, поскольку
предполагает: во-первых, выявление взаимоотношений учащегося
с внешней социально-психологической и природной средой; во-
вторых, выделение компонентов личности и группы, влияющих
на формирование позитивной или негативной дезинтеграции,
рассмотрение их свойств, функций и роли в рамках целостной эво-
люции; в-третьих, анализ различных типов связей между основ-
ными структурами личности (Я-материальное, Я-социальное,
Я-духовное, Я-реальное, Я-потенциальное и др.), выделение
системообразующих связей в личности и группе, придающих си-
стеме упорядоченность; в-четвертых, определение возможностей
управления, регулирования, целенаправленного воздействия на
позитивную эволюцию личности и группы в кризисном состоянии.
Концепция холистского образования выводит на передний
план задачу развития таких качеств личности, как креативность,
воображение, сочувствие, самопознание и т.п. Этот подход бази-
руется на идее, что человек — это не только рациональное (мате-
риальное) существо, но он имеет также духовное и эмоциональное
измерения. Мыслители-холисты считают, что ничто не может
существовать полноценно в автономном аспекте, потому что все,
в свою очередь, является отдельной частью единого целого. Такие
теоретики холизма, как Миллер, Кесслер, основой холистского
учения считают духовность. Они утверждают, что образование
должно развивать не только социальную и психологическую
стороны человеческого жизни, а и духовную, ведь образование
не должно забывать о действительной сущности человека [6; 7].
С холистической точки зрения, вместо разделения феноменов и
176их противопоставления должна доминировать их взаимодопол-
няемость; мир должен приобрести динамическое равновесие
сил. Холистское образование защищает целостное образование
индивида, которое не вмещается в механических понятиях изо-
лированности и фрагментарности типа «тело — разум», «разум —
чувство», «рационализм — интуитивизм», «наука — искусство»,
«индивид — общество», «человечество — вселенная», являющихя
господствующими в сегодняшней системе цивилизации [7, с. 106].
Можно сказать, что идея холистского образования составляет
альтернативу материалистическому мировоззрению и подстроен-
ному под него пониманию образования. Холистский подход к об-
разованию является постмодерным подходом, компенсирующим
недостаток модерного видения, состоящего в неполноте анализа
человека как целостного существа. Именно поэтому важно допол-
нить концепт «холистское образование» положениями и выводами,
которые вытекают из анализа его роли в современном обществе, в
котором противоречиво комбинируются как элементы традици-
онного, модерного образования, так и ситуации постмодернизма
в образовании — причем все это в контексте глобализационных
процессов, формирования информационного общества и развития
тенденций к «обществу знаний».
Понятно, что в процессе усвоения знаний нравственно-
воспитательного плана обязательным является усвоение инди-
видом моральных норм и наличие личностных переживаний с
позиции моральных ценностей по поводу их реализации. Однако
часто усвоение знаний сводится лишь к интерпретации понятий
или требований, к детальному раскрытию содержания, которое
в то же время формирует в личности приспособленческую по-
зицию относительно определенных реальных действий. Поэтому
формирование моральной личности должно быть тесно связано
с инновационными процессами развития общества. Необходимо
учитывать новые социально-культурные реалии, не только по-
зитивные, но и негативные.
Современный человек вынужден встраиваться в процесс
lifе-long learning. Дословно «lifе-long learning» переводится как
пожизненное образование, что вызывает очевидную аллюзию с
выражением «пожизненное заключение». Но в данном случае эта
аллюзия усиливает смысл выражения: человек обречен на пожиз-
ненное обучение при условии, что он хочет оставаться активным
и успешным членом общества. При этом этот процесс оценива-
177ется не как мода, не как пропаганда, а как объективное следствие
трансформации социума в целом и условий функционирования
его отдельных институтов в частности [5, с. 57].
Тенденция непрерывности образования как основополагаю-
щий, ведущий принцип развития образования, как ценностный
фактор каждого индивида предусматривает воспитание человека
нового типа, который в динамически меняющихся социально-
экономических условиях сможет активно жить и действовать,
внося максимальный вклад как в собственное саморазвитие,
самореализацию и в то же время в развитие общества и в его
прогрессивное обновление. Развитие личности рассматривается
при этом как непрерывный процесс, ориентирующий учебно-
познавательную деятельность не только на усвоение знаний, но
и на активное преобразование окружающего мира [1, с. 262—263].
Непрерывность образования означает, что все его уровни, включая
высшую школу, не должны быть замкнутыми и изолированными
друг от друга. Это обусловлено тем, что научно-техническая ре-
волюция привела человека к потребности постоянно углублять
свои знания как благодаря самообразованию, так и путем пе-
риодического повышения (или изменения) квалификации. Кроме
того, внедрение ресурсосберегающих технологий стимулировало
процесс изменения человеком своей профессиональной специали-
зации и актуализировало необходимость обновления образования
на протяжении всей жизни. К главным признакам непрерывного
образования относятся: обучение на протяжении всей жизни, са-
мообразование, самооценка, самосовершенствование, индивидуа-
лизация, интердисциплинарность знаний, умение самостоятельно
эти знания получать и эффективно их использовать. «От знания
должного мы постепенно переходим к пониманию свершающего-
ся, к знанию из жизни и для жизни» [2, с. 38].
Способность к непрерывному образованию в течение всей
жизни определяет конкурентоспособность человека и общества в
целом. Поэтому помимо традиционного определения непрерыв-
ного образования как обучения «длиною в жизнь», используют и
менее распространенную формулировку — «образование шириною
в жизнь», подчеркивая при этом важность формирования такого
образовательного пространства, которое позволяет широкому кру-
гу людей получать непрерывное образование «длиною и шириною
в жизнь» [3, с. 53—54]. Непрерывное образование становится про-
цессом, который длится всю жизнь и в котором интегрируются ин-
178дивидуальные и социальные аспекты личности, ее деятельности. В
ситуации, когда процесс глобализации стер границы и все сферы
жизнедеятельности человека приобрели мобильный характер,
необходимо последовательно реализовывать в образовательной
практике концептуальные идеи холизма, нацеливающие на
целостный, непрерывный, систематический процесс образования.
Литература
1. Астахова, В.И. Образование непрерывное / Астахова В.И. [и др.];
нар. укр. акад.; под общ. ред. Е.Ю. Усик // Глоссарий современного
образования. — Харьков: Изд-во НУА, 2007. — С. 262— 263.
2. Долженко, О.В. Новая динамика высшего образования: на пути к
устойчивому развитию: реферат доклада М. Дренкурта, прочитан-
ного им на Всемирном конгрессе по высшему образованию, Париж,
2009 г. / О.В. Долженко // Alma mater. — 2010. — № 3. — C. 33—38.
3. Коршунов, Л.А. АлтГТУ в системе непрерывного об-
разования / Л.А. Коршунов // Высшее образование в
России. — 2009. — № 4. — С. 53—58.
4. Подольская, Е.А. Образование как предмет философской рефлек-
сии в координатах цивилизационного развития / Е.А. Подольская //
О простом и сложном профессионально: спец. вып. Уч. зап. Харьк.
гуманитар. ун-та «Нар. укр. акад.», посвященный 20-летию НУА;
Нар. укр. акад. — Харьков Изд-во НУА, 2011. — С. 51—72.
5. Филонович, С.Р. «Lifе-long learning: последствия
для высшей школы / С.Р. Филонович // Вопросы
образования. — 2009. — № 4. — С. 55—66.
6. Мiller R. Bütüncül Eğitimin Felsefi Kaynakları / R. Miller // Değerler
Eğitimi Dergisi, 2005. — № 10. — S. 33—40.
7. Milton K. Hate Prejudice and Racism / K. Milton. — State University of
New York Press, 1993. — 224 p.
179Вы также можете почитать
