ИННОВАЦИОННЫЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ВЫСШЕГО ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ - Т.Е. Мальцева - Ngenix
←
→
Транскрипция содержимого страницы
Если ваш браузер не отображает страницу правильно, пожалуйста, читайте содержимое страницы ниже
Т.Е. Мальцева
ИННОВАЦИОННЫЕ
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ
ВЫСШЕГО ИНКЛЮЗИВНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Монография
Москва
2018УДК 376
ББК 74.3
М21
Главный редактор
П.П. Скляр, заведующий кафедрой социальной работы и организации
работы с молодежью Луганского национального университета
имени Владимира Даля, д-р психол. наук, проф.
Автор
Т.Е. Мальцева, доцент кафедры социальной работы и организа-
ции работы с молодежью Луганского национального уни-
верситета имени Владимира Даля, педагог-психоаналитик,
психотерапевт с многолетним опытом работы, канд. пед.
наук, доц.
Мальцева, Татьяна Евгеньевна.
М21 Инновационные особенности развития высшего инклюзив-
ного образования : монография / Т.Е. Мальцева. — Москва :
РУСАЙНС, 2018. — 256 с.
ISBN 978-5-4365-2603-4
Автор рассматривает сущность новых концептуальных подхо-
дов к высшему инклюзивному образованию, основанному на новой субъ-
ектцентристской парадигме, многогранность философских и психолого-
педагогических аспектов в осмыслении его развития. Инновационные
процессы высшего инклюзивного образования заключаются в бинарности
его целевой и функциональной сущности. Объединение социальных кли-
ентов – инвалидов, пенсионеров, военнослужащих и заключенных в одну
социальную группу – лица с социально-функциональными отличиями,
позволяет рассматривать высшее инклюзивное образование, с одной сто-
роны, как путь к формированию их социально-функциональной субъект-
ности, с другой – как инструмент социальной работы с ними.
Монография представляет интерес для педагогов, социальных
работников, работников пенитенциарной службы, психологов,
военнослужащих и всех тех, чья деятельность связана с подготовкой
специалистов социальной работы в обычном и инклюзивном образовании,
специалистов, занимающихся проблемами социальной адаптации,
реабилитации и ресоциализации.
УДК 376
ББК 74.3
© Мальцева Т.Е., 2018
ISBN 978-5-4365-2603-4 © ООО «РУСАЙНС», 2018Содержание
Введение .............................................................................................................5
Раздел I. Система инклюзивного образования Донбасса:
анализ, перспективы .....................................................................................11
1.1. Исторический обзор пути развития системы образования
Донбасса..................................................................................................11
1.2. Мировые тенденции развития высшего образования .........................23
1.3. Гуманистические истоки новой субъектцентристской парадигмы
образовательной системы Донбасса: логико-семантический
анализ ......................................................................................................35
1.4. Современные направления развития инклюзии
высшего образования .............................................................................45
1.5. Инклюзивное высшее образование
как одна из инновационных форм социальной работы ......................53
Раздел ІІ. Новые понятия в субъектцентристской парадигме
высшего инклюзивного образования .........................................................74
2.1. Детерминация социально-профессиональной
субъектности студентов с СФО ............................................................74
2.2. Сущность понятия социально-профессиональной
субъектности лиц с СФО .......................................................................87
2.3. Поле субъектного развития как энергетически-смысловая,
информационная и интеллектуальная единица
образовательного пространства ............................................................95
2.4. Готовность педагогов к работе с лицами с СФО ..............................104
2.5. Развитие социально-профессиональной субъектности
в адаптации будущих специалистов с СФО
в инклюзивной профессионализации .................................................113
2.6. Процесс адаптации воинов-новобранцев как обязательное
условие формирования их социально-профессиональной
субъектности ........................................................................................123
2.7. Особенности формирования социально-профессиональной
субъектности военнослужащих: сущность, функции, технологии .135
Раздел III. Методологические и методические особенности
инклюзивного образования в субъектцентристской парадигме
высшей школы .............................................................................................149
3.1. Методологические особенности поля субъектного развития
будущих специалистов социальной сферы с СФО
в образовательном пространстве высшей школы .............................149
33.2. Использование психо-технологических подходов
в высшем инклюзивном образовании ................................................162
3.3. Интенсификация образовательного процесса
в формировании социально-профессиональной субъектности
будущих специалистов с СФО ............................................................169
Заключение....................................................................................................193
Список использованных источников .......................................................198
Методики, положенные в основу исследования
социально-профессиональной субъектности ..........................................226
Автор ..............................................................................................................254
4Введение
Образование – право каждого че-
ловека, имеющее огромное значение и
потенциал. На образовании строятся
принципы свободы, демократии и устой-
чивого развития… нет ничего более
важного, никакой другой миссии, кроме
образования для всех…
Кофи Аннан. 1998
События последних лет, происходящие в Донбассе, Украине и
непосредственно коснувшиеся России, увеличили количество инвали-
дов среди мирного населения, с особой остротой показали негативные
явления в обществе, связанные с национализацией, коррупцией, эко-
номической и политической преступностью, криминализацией моло-
дежи, возросшее по отношению к работающему населению число пен-
сионеров, оставшихся на территории Донбасса.
Система социальной защиты граждан Донбасса, как никогда,
нуждается в реформировании, модернизации, поиске и внедрении но-
вых форм социальной работы, направленных на реабилитацию и ресо-
циализацию самых незащищенных слоев общества – инвалидов, за-
ключенных, военнослужащих и пенсионеров, объединенных в этой
работе в одну категорию, – лица с социально-функциональными отли-
чиями (СФО).
Во Всемирном докладе об инвалидности в 2014 году отмечалось,
что «в странах мира более миллиарда человек живут с какой-либо
формой инвалидности; из них почти 200 миллионов испытывают серь-
езные трудности в функционировании» [1]. Для достижения долго-
срочных перспектив значительно более успешного развития, которые
лежат в основе Целей в области развития, сформулированных в Кон-
венции о правах человека, Декларации тысячелетия и более поздних
документах, мы обязаны расширить права и возможности инвалидов и
разрушить барьеры, которые мешают им участвовать в жизни сооб-
ществ, получать высококачественное образование, найти достойную
работу, а также препятствуют тому, чтобы их голос был услышан (Ре-
5золюция 66/288 (Будущее, которого мы хотим), 66/229 (Конвенция о
правах инвалидов и Факультативный протокол к ней), 66/124 (Заседа-
ние Генеральной Ассамблеи высокого уровня, посвященное осуществ-
лению целей в области развития, сформулированных в Декларации
тысячелетия, и других согласованных на международном уровне целей
в области развития в интересах инвалидов), 65/186 (Осуществление
целей в области развития, сформулированных в Декларации тысячеле-
тия, в интересах инвалидов в период до 2015 года и в последующий
период) и 64/131 (Осуществление целей в области развития, сформу-
лированных в Декларации тысячелетия, в интересах инвалидов) статье
43 Конституции Российской Федерации, поэтому высшее инклюзивное
образование инвалидов – остается насущной, но вполне решаемой, за-
дачей.
Нормальное функционирование в обществе – это возможность
перемещаться в пространстве и занимать достойное место в социуме,
получить желаемое образование, работу, жить, принося пользу себе и
другим людям, соблюдение гражданских, уголовных и социальных
прав и свобод. История показывает, что любые социально-
политические потрясения сопровождаются всплеском преступности,
ростом безнравственности, аддиктивным поведением среди самых мо-
лодых представителей нового поколения, что требует немедленного
вмешательства ученых с целью грамотной разработки и реформирова-
ния уголовно-правовой и исполнительно-процессуальной системы,
предотвращающей такие последствия.
Система перевоспитания преступников должна быть сформиро-
вана именно в направлении исправления, а не их клонирования в мес-
тах лишения свободы, что происходит до сих пор. Для этого следует
провести настоящую реформу, посмотреть на преступника как на субъ-
ект социально-профессиональной деятельности, способный приносить
пользу обществу.
В определенное время даже успешный человек не застрахован от
потери социально-функциональной субъектности, возможности рабо-
тать, несмотря на трудоспособность по состоянию здоровья. Увеличе-
ние пенсионного возраста – вопрос времени, поскольку рост среднего
уровня жизни населения, наблюдающийся в последние годы в России и
других странах СНГ, ставит перед молодым поколением неисполни-
мые экономические задачи, решаемые только с помощью пенсионной
реформы. Продление работоспособного возраста не вызывает бурю
протеста, а воспринимается пенсионерами как продление молодости,
нужности, востребованности, однако одна такая мера не способна ре-
6шить вопрос трудовой занятости людей предпенсионного возраста, что
требует изменения существующего законодательства, менталитета,
правил, традиций, взглядов на эту проблему с точки зрения развития
их социально-профессиональной субъектности.
Вводимое в научный тезаурус понятие «лица с социально-
функциональными отличиями» нуждается в толковании и пояснении.
Огромный пласт научно-методических исследований раскрывает со-
ставляющие этого понятия, базирующиеся на разработке теоретико-
методологических исследований в нескольких направлениях: инклю-
зивного обучения инвалидов, обучения людей пенсионного возраста,
осужденных и военнослужащих.
Изучение научных трудов по инклюзивному образованию пока-
зывает, что они, в основном, касаются обучения детей с особыми по-
требностями и основываются на решении проблем их социально-
психологической адаптации в условиях обычной общеобразовательной
школы. Проблемы инклюзивного обучения детей рассматриваются в
разных научных ракурсах: с психологической, философской и социо-
логической точки зрения (С.В. Алехина (2010), А.В. Булгаков, 2007;
А.В. Булгаков и Е.В. Митасова, 2005; М.Н. Дашко, 2006; В.Т. Волов
(2010), Т.Н. Гусева (2010), Ю.А. Кимелев (2006), В.В. Логинова, В.И.
Лопатина (2010), 2011; Н.Я. Семаго (2010) А.Ю. Наумов (2011), и др.);
с точки зрения педагогических задач, связанных с особенностями обу-
чаемости данной категории учащихся, среди которых есть разработки
как отечественных, так и зарубежных ученых (О.Е. Буланова (2010), Е.
В. Кулакова (2010), Ткачева В.В. (2010), И.Ю. Левченко (2010), Э.И.
Леонгард (2010), H. Warming (2011), Е.Н. Кутепова, А.С. Сунцова
(2016), D.Goodley (2011), K. Runswick-Cole (2011), V. Harwood (2011)
и др.), педагогов-практиков – дошкольного и среднего образования: Н.
И. Буковцова (2011), Н.А. Краснова (2010), М.Л. Любимов, (2010), Н.Т.
Пирожник (2010), М.М. Прочухаева (2010), ЦППРиК: Л.Н. Гладилина
(2010), М.Л. Семенович (2010), Е.Н. Потапова (2010) и др. В основе
этих работ – разработка концепции инклюзивного образования, реше-
ние вопросов, связанных с сегрегацией и стигмацией, наблюдающиеся
с повышением требований к уровню обученности в общеобразователь-
ных школах. О готовности педагогов как основном факторе успешно-
сти инклюзивного процесса в образовании говорят К.А. Михальченко,
С.В. Алехина, М.Н. Алексеева, Е.Л. Агафона (2012), проблемы внедре-
ния и развития инклюзивного образования анализируют Н. Н. Рудь
(2011), О.В. Кучмаева, Г. В. Сабитова, О.Л. Петрякова (2013),
Е.Л. Никитина (2014), Е.Н. Фанина (2014).
7Такой разносторонний взгляд на изучение проблемы показывает,
что современные проблемы инклюзивного образования определяются
поляризацией научных взглядов и тенденций развития. И хотя вопросы
среднего и даже среднего специального образования уже не стоят так
остро на повестке дня, как, к примеру, полтора десятка лет назад,
взгляд на высшее инклюзивное образование пока неоднозначнен. Не-
смотря на это, уже не режет слух проблема профессиональной субъ-
ектности людей с инвалидностью как специалистов вышего звена,
представителей всех слоев общества, в том числе правительственных и
других руководящих органов власти. Становится понятно, что средст-
вами высшего образования возможно решение многих проблем:
социально-экономических при формировании социально-
профессиональной субъектности и получении высоко квалифициро-
ванных специалистов из числа дееспособных пенсионеров, инвалидов;
социально-психологических и педагогических проблем реа-
билитации и ресоциализации лиц, нарушивших закон.
Правда, среди современных исследований практически нет ра-
бот, посвященных решению обозначенных вопросов в этом направле-
нии, но есть изыскания, показывающие отдельные аспекты их состав-
ляющих, к примеру, стереотипы старости и старения, субъектность в
структурах социальной реальности или ее генезис, сущность, факторы
и динамику развития (М.М. Старикова (2011), В.А. Боговарова (2012),
Ф.Г. Мухаметзянова (2012), М.А. Гусакова (2015), Н.В. Калинина
(2015) и др.
Проблемы профессионализации тоже достаточно давно и об-
стоятельно изучаются в отечественной и зарубежной науке
(Н.А. Гришанова (2005), Е.В. Семенова (2008), Теодор Шанин (2006),
Л.И. Кононова (2005), Л.Г. Пак (2014) и др.), рассматриваются вопросы
профессионализации социальных работников [2; 3; 4; 5; 6]
Представители современной пенитенциарной социологии и
культурологии (Ю.А. Алферов, А.Н. Олейник) рассматривают вопросы
социальной адаптации и исправления осужденных средствами образо-
вания в ИУ, опираясь на классическую пенитенциарную педагогику
(А.С. Макаренко, В.М. Литвишков, А.В. Митькина), криминологию
(А.И. Алексеев, Е. Алауханов). Практика обучения заключенных в
высших учебных заведениях, существующая за рубежом, в РФ и разви-
вающаяся в Донбессе, показывает новые возможности в решении задач
нравственного, правового и этического оздоровления общества. По-
этому обучение в высших учебных заведениях заключенных в ИУ и
освободившихся с целью их ресоциализации вызывает особый интерес.
8Тем более что в Федеральном законе от 9 марта №25 ФЗ, ст.108 в ч. 4
УИК была дополнена положением, которое обязывает администрацию
исправительной колонии оказывать содействие в получении заключен-
ными высшего профессионального образования.
Создание университетов для людей пенсионного возраста до-
вольно распространенное явление во многих странах ближнего и даль-
него зарубежья, однако такое образование, скорее, хобби, поскольку,
не связанное с продолжением их профессиональной карьеры, оно не
решает проблем выбора между выходом на пенсию и развитием соци-
ально-профессиональной субъектности, поэтому лобирование идеи
обучения таких людей в обычном высшем учебном заведении не менее
актуально, способствует продлению профессиональной деятельности,
активному образу жизни и долголетию.
Кроме того, создание в обычном высшем учебном заведении по-
ля субъектного развития для военнослужащих, которое, кроме педаго-
гических, способно создавать особые психологические условия, на-
правленные на ценностно-смысловые центрации лиц с СФО, индиви-
дуальные новообразования, способствующие их социально-
профессиональной субъектности, является инновационной площадкой,
где могут применяться самые новейшие педагогические методы, пси-
хотехнологии и психопрактики по их адаптации, реабилитации и ресо-
циализации.
Таким образом, новое понимание инклюзивного обучения в
высшем учебном заведении инвалидов, пенсионеров и заключенных в
местах лишения свободы и освободившихся из них, объединенных в
одну категорию лиц с социально-функциональными отличиями
(СФО) – это возможность решать вопросы формирования социально-
профессиональной субъектности, включающее вопросы социально-
экономического и этического характера, что свойственно как образова-
тельной системе, так и сфере социальной работы.
Как видим, усматривается противоречие между востребованно-
стью высококвалифицированных кадров социальной сферы, новых
подходов к решению проблем социальной работы, направленных на
формирование социально-профессиональной субъектности у лиц с со-
циально-функциональными отличиями, и отсутствием как самих науч-
ных понятий, так и научных подходов, рассматривающих эту проблему
в ракурсе высшего инклюзивного образования.
Поэтому вполне логичным будет формулирование научной цели
данного исследования – рассмотреть сущность новых концептуальных
подходов и понятий к высшему инклюзивному образованию, основан-
9ному на новой субъектцентристской парадигме, бинарность философ- ских и психолого-педагогических аспектов в осмыслении социально- психологических особенностей развития высшего инклюзивного обра- зования лиц с социально-функциональными отличиями, формирование у них социально-профессиональной субъектности в условиях ВУЗа. 10
Раздел I. Система инклюзивного
образования Донбасса:
анализ, перспективы
1.1. Исторический обзор пути развития системы
образования Донбасса
Система образования промышленно-экономических регионов
всегда имеет свои проблемы, трудности, особенности. Донбасс – не
исключение. Он имеет свою историю развития науки, культуры и, ко-
нечно же, образования.
Архивные документы свидетельствуют, что дореволюционные
годы не отличались развитой сетью образовательных услуг ни в СССР,
ни, тем более, в Донбассе. В конце 1915 г. в СССР насчитывалось всего
5 высших технических заведений, 34 средних, 29 низших технических,
36 ремесленных училищ, 32 школы для ремесленных учеников, 171
низшая ремесленная школа, 68 различных профессиональных школ,
200 профессиональных курсов и классов и 761 класс ручного труда.
Среди них в Донбассе всего в 8 профессиональных школах обучалось
только около 700 человек [7; 8; 9].
Послереволюционные годы – это первый кирпичик в повышении
уровня образованности населения, динамику развития которого до на-
стоящего времени трудно переоценить. Всеобщая безграмотность, низ-
кий уровень образованности объяснялся своеобразием этого края, ми-
грацией рабочих, сезонностью работ, нехваткой разнорабочих, рабочих
с низкой квалификацией. Именно поэтому в Донбасс стекались слу-
чайные люди за заработками, устраивались на работу временно, а по-
тому бороться за повышение их образовательного уровня не представ-
лялось возможным. Кроме того, ситуация осложнялась нехваткой
средств на осуществление этой программы. Учитывая все это, прави-
тельство все же поставило задачу проведения «культурной револю-
ции», инициатором и разработчиком которой был тогдашний министр
народного просвещения граф П.Н. Игнатьев. С 1921 г. в Донбассе на-
чинают создаваться пункты по ликвидации безграмотности, но, не-
смотря на это, по данным журнала «Просвещение Донбасса», вышед-
шим в свет в апреле 1924 г., реализация этой программы испытывала
огромные трудности. Так, из 35 тыс. неграмотных членов профсоюзов
обучено всего 7 тыс. Еще хуже ситуация была в селе: из 475 тыс. не-
грамотных крестьян было обучено только 5 тыс. [10; 11].
11Народ не видел необходимости даже в получении начального
образования, поэтому эту программу надо было идеологизировать,
придать ей государственность и масштабность. С этой целью было ор-
ганизовано общество «Долой неграмотность», Губграмчека велась
пропаганда ликвидации всеобщей безграмотности, изыскивались сред-
ства. Кроме ликвидации безграмотности, правительство решало задачу
повышения уровня образованности малограмотного населения страны.
С этой целью для 90 тыс. малограмотных взрослых была открыта целая
сеть школ.
Все это требовало огромных затрат. Надо было изыскать 7 млн.
рублей, что по тем временам сумма невероятно большая, поэтому от
идеи ликвидации всеобщей безграмотности в реальности пришлось
отказаться, остановились на обучении гегемона и на беднейшем кре-
стьянстве, что с точки зрения целесообразности имеет неоднозначное
толкование и понимание. Поскольку нехватка высококвалифицирован-
ных кадров была нисколько не ниже, чем грамотного населения стра-
ны, а экономическая ситуация требовала именно профессионалов, то
вызывает искреннее недоумение, каким образом профсоюзам вместе с
хозяйственными органами удалось принять на свое полное обеспече-
ние значительную часть просветительных учреждений (271 из 309),
существовавших в городах и рабочих поселках, а также 13 профтех-
школ. Что же касается молодого поколения граждан новой державы, то
такая позиция государства вполне оправдана и перспективна. В связи с
этим следует отметить, что в 1922 г. система профессионального обра-
зования рабочих Донбасса включала 24 школы фабзавуча (2340 уча-
щихся), 7 домов подростков (360 чел.), 2 вечерних техникума (178
чел.), 34 рабочих курса (2560 чел.) и 3 научно-физических кабинета
[12; 13; 14].
Исследования А.О. Саржан архивных данных Донбасса свиде-
тельствуют, что предпочтение отдавалось системе индустриально-
технического образования, в связи с чем в Донбассе функционировало
5 техникумов, которые в то время давали высшее специальное образо-
вание. Однако разносторонность образования все же имела место, т. к.
на территории Донбасса для всех желающих были открыты двери коо-
перативного, музыкального техникумов, 2 медицинских, 3 музыкаль-
ных и 2 художественных школы, которые обучали около 1200 человек
[15]. Поскольку регион считался не только промышленным, но и аг-
рарным, уделялось внимание обучению сельскохозяйственных специа-
листов, что к 1922 г. осуществлялось на базе Луганского сельхозтехни-
кума, Каменской, Власовской и Таганрогской профшкол, четырех пе-
12реходных школ, двух лесных, а также землемерных курсов. Эти заве-
дения обучали 620 человек. Ощущалась нехватка педагогических кад-
ров, поскольку в начале 20-х годов их обучали только на шести трехго-
дичных курсах (697 чел.) и двух краткосрочных курсах (213 чел.) [16].
Правительство хорошо осознавало перспективную ценность и
необходимость обучения детей, поскольку именно такой подход смог
решить проблему безграмотности и малограмотности в дальнейшем,
заложить фундамент для подготовки высококвалифицированных кад-
ров, уйти от их узкопрофильной специализации. Это было невероятно
сложной, казалось, неразрешимой задачей, поскольку средства, выде-
ляемые на образование, тратились, в основном, на программу по лик-
видации безграмотности. Требовалось изыскание средств, что вызыва-
ло определенные трудности и ставило под угрозу лозунги большевиков
о народном, а значит, бесплатном образовании в школах. Именно по-
этому, введя денежное обложение, правительство применило некую
«хитрость». Основывалось это на добровольном праве родителей осу-
ществлять взнос на обучение своих детей. Следует заметить, что такая
политика в среднем образовании осталась до нынешнего времени, хотя
и не подтверждена законодательством, как в 1922 г.
Нехватка денег на обучение сказывалась на его качестве, по-
скольку большинство учеников школ-семилеток, а именно семилетнее
образование тогда считалось средним, останавливались только на 3-4
классе, получая при этом лишь начальное образование.
Голод, охвативший Донбасс в тот исторический период времени,
заставил правительство создавать жесткий бюджет, а это ставило обра-
зование в еще более тяжелое материальное положение. Несмотря на
это, в 1923 г. только в Донецкой губернии функционировало 2118
средних школ, называемых в то время учреждениями социального вос-
питания, в их состав входило 1750 трудовых школ. Средства, на кото-
рые содержались эти школы, распределялись между родителями и на-
селением в 66%, кроме того, 14,1% – из местного бюджета, 7,3% – ока-
зывали помощь профсоюзы и только 3,5 – наркомат просвещения. Все
равно по самым скромным подсчетам не хватало около 9% [Там же].
Для дополнительного изыскания средств на образование Шах-
тинским уездом был предложен эксперимент по выделению каждой
волостью специального земельного фонда, используемого исключи-
тельно для нужд просвещения, что позволило, вне зависимости от вы-
деляемых средств, создавать некую материальную базу. Средства для
обучения наибеднейшей части населения – крестьян собирались по
всей стране, в результате было собрано 26 млн. руб., что, однако, не
13уберегло 16 тыс. учителей и других работников школ от невыплаты им
заработной платы с июня 1922 г.
«Хозяйственное обрастание» – использование под посадку сель-
хозкультурами земельных участков при школах-семилетках и детских
домах – это еще один из приемов хоть как-то привлечь работников
просвещения к работе в школах. Эта кампания уже в 1922 г. позволила
засеять 2200 га земли, а отмена Губисполкомом погашения учрежде-
ниями просвещения семенной ссуды дала ощутимый результат [16].
Создание новых школ вызывало не только материальные трудно-
сти. Вставал закономерный вопрос: как учить? Система дореволюцион-
ной России полностью отвергалась, поскольку, по мнению большевиков,
была идеологически неверной, а новая была еще не создана. Требова-
лось новое методическое оснащение, разработка новых педагогических
технологий, правильная переориентация старых, адаптация планов и
программ. Поэтому проведение пяти губернских съездов к сентябрю
1922 г. позволило решать вопросы не только материального, но и науч-
но-методического плана оснащения системы образования в Донбассе.
Осенью 1922 г. начали получать заработную плату учителя Дон-
басса, правда, не деньгами, а хлебом, собранным у населения, что в
среднем составило 6,5 пудов на человека. Это дало им возможность в
прямом смысле не умереть с голода, поскольку голод гулял по стране,
прямо сказать, невиданный.
Тяжелое, на грани выживания, социально-экономическое поло-
жение Донбасса в этот период заставило многие семьи буквально вы-
брасывать за порог дома несовершеннолетних детей и подростков, ко-
торые начинали попрошайничать и воровать, поскольку это была един-
ственная возможность выжить. Небывалых размеров детская прости-
туция, развернувшийся детский криминал, болезни, смерть – характер-
ная картина того времени. Правительство забило тревогу, развернулась
новая государственная программа по ликвидации беспризорности, дет-
ской преступности и других негативных проявлений среди детей ули-
цы. Начали создаваться особые детские дома, направленные на воспи-
тание ребенка в духе коллективизма, способного в единой связке с со-
ветским народом строить светлое будущее своей страны. В то время
утвердилось мнение, что такая система воспитания должна применять-
ся по отношению ко всем, даже домашним, детям, поскольку полно-
стью исключает влияние семьи, ее буржуазных убеждений, мешающих
строительству коммунизма [Там же].
Несмотря на то, что к концу 1921 г. работало около 261 детских
домов, в которых воспитывалось примерно 19792 ребенка, столько же
14детей по-прежнему оставалось беспризорными. Становилось ясно, что
нужны дополнительные меры по борьбе с этим явлением. Именно по-
этому стали создаваться коллекторы-распределители, занимающиеся
устройством беспризорников, возникла идея создания при школах и
детских домах дневных детских домов, где дети имели возможность
нормально питаться, мыться, проходили санобработку от педикулеза и
где им оказывалась медицинская помощь, в которой многие из них
остро нуждались. Кроме этого, детей вместе с детскими домами, в ко-
торых они воспитывались, передавали на попечительство богатым го-
сударственным учреждениям, обеспеченным людям, что к 1923 г. на-
считывало почти 1500 беспризорных детей [17].
Все это давало ощутимые результаты в борьбе с детской пре-
ступностью, однако полностью проблему не снимало, поэтому в Та-
ганроге, Мариуполе и Луганске организовали полуреформатории – так
назывались первые учреждения социальной реабилитации несовер-
шеннолетних преступников, среди дополнительных мер – создание
комиссий по делам несовершеннолетних.
Для возрождения культурных традиций Донбасса повсеместно
стали открываться клубы и красные уголки, которых к 1924 г. насчи-
тывалось 236, позже постройку и реорганизацию помещений под клу-
бы и красные уголки взяли на себя рудничные комитеты, профсоюзы.
На селе открывались избы-читальни, красные уголки. Образование по-
степенно, но уверенно стало приоритетной системой в развитии куль-
туры, просвещения, восстановления нормальной жизни населения.
Неоднозначное отношение высказали ученые-педагоги касательно
проводимой в этот период украинизации Донбасса. К примеру, М. Скрип-
ник выражал надежду, что такой подход сблизит и объединит народы
Донбасса и всей Украины, М. Авдиенко выступал за украинизацию, по-
скольку считал, что культурные корни Донбасса размыты, а народам, его
населяющим, такое культурное развитие принесет только пользу, В. За-
тонский, наоборот, не одобрял такое нововведение, поскольку считал,
двуязычие – обучение на украинском и общение в быту на русском язы-
ках – приведет к отставанию в учебе, потере интереса к ней.
Научные труды с 30-х гг. до первой половины 50-х гг. характе-
ризуются тоталитарной политизацией. Такая политизация вызвала про-
тесты среди большинства ученых и педагогов, что не могло удовлетво-
рять существующую власть, которая желала видеть образование как
центр коммунистического воспитания молодежи. Отказ от передового
педагогического опыта 20-х гг., «чистка» педагогических рядов, изме-
нение курса национальной политики, отразившегося на образователь-
15ной системе, репрессии, разоблачение «чуждых советскому обществу»
элементов, «буржуазных националистов» – все это определяющие зна-
ковые вехи культурной революции того периода, расправы с инако-
мыслием.
К началу 30-х гг. в Донбассе целый ряд образовательных учреж-
дений готовил новую смену педагогических кадров. Среди них семь
техникумов – Луганский, Макеевский, Мариупольский, Марьинский,
Риковский, Славянский, Старобельский и Артемовский институт соци-
ального воспитания. Это были «политически грамотные» педагоги,
среди них большинство комсомольцев и коммунистов, это они прив-
несли в образовательный процесс свою политическую позицию, что
определило будущую политику образования вообще [18].
К 1941 г. система образования СССР считалась одной из наиболее
качественных в Европе и в мире, страна – самой читающей, уровень обра-
зованности вырос настолько, что борьба с безграмотностью ушла далеко в
прошлое, среднее образование стало нормой, а среднеспециальное и выс-
шее профессиональное прочно вошли в жизнь советских людей. В годы
Великой Отечественной войны советские полуголодные учителя остава-
лись в эвакуированных городах, работая в невыносимых условиях, порой
в бомбоубежищах или подвалах обучали таких же опухших от голода де-
тей грамоте, географии, математике, физике и другим наукам, которые,
казалось бы, не своевременны, но надежда на будущую победу ни на ми-
нуту не давала сбоя в системе образования Страны Советов.
Послевоенные годы заставили вернуться к восстановлению
школ, техникумов, ремесленных училищ, высших учебных заведений,
что снова потребовало невероятных усилий и затрат. Однако к 1947 г.
практически все разрушенные учреждения системы образования были
восстановлены, а с сентября 1945 года все дети, выжившие в этой вой-
не, приступили к учебе.
Совсем другие задачи стояли перед системой образования 60-80
гг. Новые политические преобразования в стране, «хрущевская отте-
пель», впервые позволили говорить о роли человека в обществе, о раз-
витии его личности, о приоритетах гуманизации, демократизации сис-
темы образования. Пересмотр подходов к образованию заставил уче-
ных иначе посмотреть на его ценностные ориентиры, взглянуть на че-
ловека как на самую главную ценность в обществе, возникли извест-
ные споры между физиками и лириками, а по сути – между материаль-
ным и духовным.
Однако снятие Н.С. Хрущева с должности генерального секретаря
КПСС в середине 60-х снова вернуло образование в прежнее русло авто-
16ритаризма, идеологизации, усреднения. Это происходило не только в об-
разовании, но и в культурной, и в общественно-политической жизни со-
ветского общества. Отказ от демократии приводит к застою во всех сфе-
рах жизнедеятельности общества и к его постепенному «загниванию».
Образовательная система Донбасса утрачивает свою уникаль-
ность и «растворяется» в советской инфраструктуре образования.
Всплеск научных открытий, относящийся к началу 60-х, к их концу, а
тем более к началу 70-х годов, в основном, переходит в ракурс реше-
ния внутришкольных проблем, избегая вопросов развития образования
на государственном уровне. Усреднение требований в общеобразова-
тельной школе не дает возможности развиваться одаренным детям, что
не может не отражаться на развитии социально-экономических преоб-
разований и научно-технического прогресса.
Застой в обществе, науке, образовании приводит к тому, что ко-
личество обучающихся в высших учебных заведениях с начала 60-х гг.
до конца 80-х, как и количество педагогов, практически не меняется
[19]. Однако интеллектуальный потенциал общества растет, поскольку
в этот период в Донбассе более чем в два раза увеличивается количест-
во обучающихся в школах, показывает рост профессионально-
техническое образование [20; 21].
С середины 60-х гг. до 1985 г. сеть учреждений высшего профес-
сионального образования не столько расширилась (в 1965 – 13 вузов,
обучающих 79,6 тыс. студентов, в 1985 – 15 вузов, в которых учится
97,1 тыс. студентов), сколько утвердилась с точки зрения качества, ме-
тодологии и методики [22].
Профессиональная направленность вузов выбиралась в интере-
сах развития экономики региона, именно поэтому большинство абиту-
риентов могли получить высшее техническое образование в шести ву-
зах Донбасса – Донецком политехническом, Луганском машинострои-
тельном, Мариупольском металлургическом, Коммунарском горно-
металлургическом, Краматорском и Макеевском инженерно-
строительных институтах. Работников просвещения готовили в пяти
педагогических вузах – Луганском, Горловском, Донецком (с 1965 –
государственный университет), Славянском и Донецком государствен-
ном музыкально-педагогическом институте. Самодостаточность кадро-
вой политики региона дополнялась медицинскими институтами – Лу-
ганским и Донецким, Луганским сельскохозяйственным, а также До-
нецким институтом советской торговли.
К 70-ым гг. престиж высшего образования был настолько велик,
что охватить обучением всех желающих не было возможности. К при-
17меру, поступающие на гуманитарные специальности в вузы Донецкой
и Луганской обл. должны были преодолеть конкурс более 10 человек
на одно место. Кроме того, количество предполагаемых специалистов
регулировалось точным количеством вакантных мест по данной специ-
альности, поэтому каждый выпускник знал, что обязательно будет тру-
доустроен. В результате к 1972 г. в высшие учебные заведения Донбас-
са поступал только каждый четвертый желающий. Такая конкурсная
основа поступления оценивается весьма неоднозначно. С одной сторо-
ны, такой подход, казалось бы, предоставлял возможность подготовки
высококвалифицированных кадров, отбирая из числа абитуриентов
лучших из лучших, и ровно столько, сколько можно былопосле обуче-
ния трудоустроить по специальности, но с другой стороны, он порож-
дал неоправданную идеологизацию, при которой в первую очередь в
вузы брали детей пролетариата, пренебрегая интеллигенцией, которая,
как правило, относилась к более подготовленной, а иногда, одаренной
молодежи. Еще меньше хотели брать на учебу абитуриентов из сель-
ских мест, чтобы предотвратить отток молодежи. Например, в 1975 –
1976 учебном году вузы Луганской обл. в социальный состав абитури-
ентов включали около 53% рабочих, почти 40% служащих и только
7% – детей колхозников [23]. Самая же серьезная проблема в отборе
абитуриентов в вузы относилась к коррупции, взяточничеству, «кумов-
ству», использованию «нужных людей» и пр.
Идеологизация проникла во все сферы жизнедеятельности чело-
века, не явилось исключением и содержание образования, его воспита-
тельная направленность, особенно в преподавании дисциплин гумани-
тарного цикла. Ключевыми особенностями было изучение партийных
документов, речей партийных деятелей, материалов партийных съез-
дов, решений ЦК КПСС [24]. Кадровая политика вузов, содержание
учебных планов и программ – все это находилось под контролем у пар-
тийных органов власти и ничего общего не имело с истинно передовы-
ми направлениями науки, устремленными на развитие экономики, го-
товыми вывести ее из кризиса, подготовить специалистов, способных
осуществить научно-технический прогресс [25].
Такой подход привел к торможению научно-технического про-
гресса в стране и переизбытку специалистов с высшим образованием, в
то время как рабочие места пустовали. Огромное количество рабочих
вакантных мест, к примеру, в 1985 г. их было 16 тыс., вынуждало пра-
вительство находить средства их мотивации к труду (Літературна
Україна. – 1990, 11 січня). Пытаясь снизить престижность высшего
образования, оно снижало оплату труда таких специалистов, при этом
18в стране воспевался труд сталеваров, шахтеров, трактористов и т. д. и
поднималась заработная плата низкоквалифицированных рабочих, соз-
давались все условия для того, чтобы прогресс не касался новых науч-
но-технических разработок, открытия и рационализаторские предло-
жения высококвалифицированных специалистов не были востребова-
ны, их разработки пылились на полках КБ.
Не лучшей была ситуация в школах. Программы общеобразова-
тельных школ были рассчитаны на среднего ученика. Существующая
система оценивания знаний была направлена на то, что удовлетвори-
тельные оценки получали даже самые нерадивые ученики, иначе ста-
вилась под сомнение квалификация учителя, ведь он нарушал пресло-
вутые 100% знаний, о которых администрации надо было рапортовать
в вышестоящие организации.
«Палочкой-выручалочкой» были профессионально-технические
училища, так называемые, ПТУ. Именно они принимали на учебу тех
самых троечников, которые не способны были учиться в техникумах и
тем более в вузах [26].
Несмотря ни на что, именно в Донбассе научные достижения
создавали потенциал для развития экономики страны. Ученые умы
Донбасса объединились в созданный в Донецке научный центр АН
УССР, в состав которого были включены Физико-технический инсти-
тут, отделение экономико-промышленных исследований Института
экономики АН УССР, Государственный университет, вычислительный
центр и ботанический сад, Всесоюзный научно-исследовательский ин-
ститут горноспасательного дела, единственный в своем роде такой на-
учный центр в СССР.
Угольная промышленность требовала механизации производст-
ва, на что была нацелена работа института «Донгипроуглемаш», соз-
давшего выдающиеся научные разработки мирового значения.
Кроме научных разработок технической направленности в Дон-
бассе развиваются другие нужные региону и стране отрасли. В Луган-
ском и Донецком медицинских институтах, в Луганском сельскохозяй-
ственном сосредоточились виднейшие деятели науки, которые прово-
дили серьезнейшие исследования, явившиеся неоценимым вкладом не
только в экономику Донбасса, СССР, но и в достижения мировой нау-
ки [27].
Свою лепту в развитие научного потенциала страны с 1965-по
1985 г. внесли все высшие учебные заведения Луганской и Донецкой
области. Поражает своей численностью и практической невостребо-
ванностью количество рационализаторских предложений, увеличив-
19шееся за этот период с 58,6 тыс. до 80 тыс. с возросшей экономической
эффективностью в 3,8 раза, что составило 107,7 млн. руб. [28].
Однако, несмотря на такие достижения науки и техники, высшее
образование не могло удовлетворить нужды страны в научных кадрах,
обеспечивших развитие и расцвет экономики. И дело тут вовсе не в
том, что не хватало светлых умов, дело в системе, которая не давала
ходу новым изобретениям, выдающимся открытиям, тормозила серьез-
нейшие научные разработки. Уровень научных исследований в сравне-
нии с мировыми стандартами в Донбассе по-прежнему оставался низ-
ким [28; 29]. Становится понятно, образовательная система нуждается
в серьезном реформировании.
В 1985 г. на государственном уровне была объявлена реформа
образования, которая, пройдя различные этапы модернизации, про-
должается по сей день. Условно период реформирования образования
можно разделить на три этапа. Первый приходится на 1985-1991 гг., в
этот период заявлена самая главная идея – гуманизация образования,
всестороннее развитие личности. Развитие гуманитарной науки, куль-
туры, искусства, литературные выставки, встречи, диспуты и виктори-
ны способствовали созданию образца нового молодого человека в пе-
рестроечном обществе. Система высшего образования развивалась,
обучение в вузе считалось доступным, престижным и востребованным.
Доступным, потому что бесплатным, востребованным, потому что мо-
лодых специалистов обязательно трудоустраивали, правда, далеко от
дома и в неразвитой сельской инфраструктуре. Всерьез заговорили о
демократизации образования, личностно ориентированном обучении.
В обиход вошли новые словосочетания, характеризующие эти процес-
сы: «педагог-новатор», «творческий подход», «творческая личность»,
«передовой опыт». Педагогика запестрила новыми именами учителей-
новаторов, телепередачи с их участием с удовольствием смотрели лю-
ди разных профессий. Педагогика и педагоги-новаторы настолько ста-
ли популярными, что некоторым из них могли бы позавидовать самые
известные звезды эстрады. Стало «модным» проводить встречи-
бенефисы с известнейшими педагогами в больших концертных залах,
что подтверждало мнение о том, что самым главным качеством педаго-
га должна быть артистичность. Правда, ради справедливости следует
заметить, что в основном инициатива творческих педагогов в обычных
образовательных учреждениях, чаще всего, так и умирала, не окрепнув,
поскольку членам администрации сопровождающие ее постоянные
проверки, семинары, открытые занятия доставляли лишние хлопоты и
20не всегда предлагаемые нововведения соответствовали их личным
творческим убеждениям.
Масштабность мировых экономических, политических и соци-
альных процессов в 90-е годы прошлого столетия имела огромную
преобразующую силу, оказала влияние на образование, его качествен-
ные характеристики. На этот период тоже приходится всплеск идей,
научных разработок, развитие методической и методологической на-
учной мысли высшего образования. Одной из них явилась идея рест-
руктуризации системы среднего образования – обучение детей с шес-
тилетнего возраста, переход на одиннадцатилетнее образование, что
было успешно воплощено в жизнь. Смена учебных планов, программ,
постепенный переход с шестидневного на пятидневное обучение –
главная заслуга того времени. В результате, учеба не стала казаться
такой кабальной, школьники стали иметь возможность больше време-
ни проводить дома с родителями, студенты заниматься общественным
трудом, у заочников освободилось время для занятий.
С 1992 г. начинается новый, второй этап реформы, который от-
мечен распадом СССР и созданием новой образовательной системы
Донбасса, основывающейся на законодательной базе Украины. Ключе-
выми словами развития образовательной реформы в этот период по-
прежнему являются – гуманизация, демократизация и добавляются
новые понятия – стандартизация и интеграция. Начало этого этапа ха-
рактеризуется бессистемностью, кризисом политической идеологиза-
ции, попыткой создания единого образовательного пространства. В
школах Донбасса украинский язык, который считается государствен-
ным, вновь становится обязательным, деидеологизация вузов сопрово-
ждается насаждением религиозных течений, партий, общественно-
политических движений. Государственная образовательная политика
направлена на утверждение гуманистической морали, носит глобаль-
ный характер понятие толерантности по отношению к многонацио-
нальному населению региона, наблюдается приоритет общечеловече-
ских ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития лич-
ности; обретает новый интерес воспитание гражданственности, трудо-
любия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей
природе, Родине, семье; подчеркивается светский характер образова-
ния, основанный на свободе и плюрализме.
В сложнейших условиях разгула криминала, виктимизации обще-
ства 90-х, извращенного понимания смысла демократии происходит то,
что демократизация образовательной системы понимается как вседозво-
ленность и отрицание всего старого, что закономерно приводит к бес-
21системности, хаосу. Но именно эта вседозволенность позволила учре-
дить главное достижение этого периода – вариативную систему образо-
вания. У людей появилась возможность выбирать школы, лицеи, гимна-
зии, вузы разного уровня, государственные и частные, имеющие лицен-
зии и право на выдачу документа об образовании государственного об-
разца, но это разрушило единое образовательное пространство. Уже к
концу 90-х развернулась стандартизация не только среднего, но и выс-
шего образования, что обеспечивало преемственность программ, учеб-
ных заведений, облегчало работу органов управления образованием.
Середина 90-х вводит в тезаурус образовательных услуг понятие
интеграции, их расширения и, следовательно, увеличения сектора уни-
верситетского образования. С одной стороны, это повысило его дос-
тупность, позволило абитуриентам не выезжать на обучение за преде-
лы региона, поскольку разнообразие специальностей, практически, по-
зволяло выбор любой профессии, с другой стороны, это снизило пре-
стижность обучения в обычном институте.
В этот же период наблюдается глобальный экономический кри-
зис, хроническая невыплата заработной платы работникам образова-
ния, обветшание помещений, наглядных пособий, дидактического ма-
териала, недостаток или полное отсутствие учебников и окончатель-
ный переход на платные образовательные услуги в высшей школе. К
1998 г. реформа начинает сворачиваться.
Третий этап реформирования образования начинается с 1999 г.,
он называется периодом модернизации и характеризуется как совер-
шенно новый, внесший концептуальную ясность в ее направления, ко-
торый отмечается повышением качества образования на всех уровнях,
доступностью, особенно для малообеспеченных слоев населения и
представителей сельской местности, разработкой и внедрением стан-
дартов образования всех уровней аккредитации, начиная с дошкольно-
го и заканчивая послевузовским, укреплением материальной базы
учебных заведений, совершенствованием учебных программ и учебных
планов, усилением внимания не только к обучению детей и молодежи,
но и к улучшению их здоровья и т. д.
Именно третий этап положил начало болонской системе образо-
вания в Донбассе, переход на 12-балльное оценивание, отказ от всту-
пительных экзаменов при поступлении в высшие учебные заведения,
заменившем их ЗНО. Это дало возможность исключить коррупцию,
взяточничество среди работников вузов, а абитуриентам предоставить
возможность поступления сразу в несколько учебных заведений.
А. Чернышев характеризует современный период развития обра-
зования следующим образом [30]: «Стремление привести систему об-
22Список использованных источников
1. Абрамова И. В. Образование детей с ограниченными возможностя-
ми здоровья: проблемы, поиски, решения [Текст] / И. В. Абрамова //
Педагогическое образование и наука. – 2012. – №11. – С. 98-102.
2. Агранович Б.Л. Системный проект и опыт формирования информа-
ционно‒обучающей среды вуза / Б.Л. Агранович. [Электронный ре-
сурс]. – Режим доступа : http://cpq300.comp.pgu.karelia.ru.
3. Адаптивные ресурсы детей с ограниченными возможностями: тео-
рия и практика [Текст] / Л. Е. Курнешова [и др.] // Воспитание и
обучение детей с нарушениями развития. – 2013. – №5. – С. 4-10.
4. Азамжонова Х. Н. Interactive methods of activities in teaching foreign
languages [Текст] / Х.Н. Азамжонова // Актуальные проблемы фило-
логии: материалы II Междунар. науч. конф. (г. Краснодар, февраль
2016 г.). – Краснодар: Новация, 2016. – С. 79‒81. – URL
https://moluch.ru/conf/phil/archive/177/9583/ (дата обращения:
12.03.2018).
5. Аксенов К.В. Понятие «военно-профессиональная подготовка», ее
сущность и содержание // Ярославский педагогический вестник.
2010. №4. Т. II. С. 169–174.
6. Александрова Л. А. Психологические ресурсы личности и социаль-
но-психологическая адаптация студентов с ОВЗ в условиях профес-
сионального образования [Текст] / Л. А. Александрова, А. А. Лебе-
дева, В. В. Бобожей // Психологическая наука и образование. –
2014. – №1. – С. 50-62.
7. Алехина С. В. Готовность педагогов как основной фактор успешно-
сти инклюзивного процесса в образовании [Текст] / С. В. Алехина,
М. Н. Алексеева, Е. Л. Агафонова // Психологическая наука и обра-
зование. – 2011. – №1. – С. 83-92.
8. Альтшуллер А.А. .Практическая психология для менеджера /: А.А.
Альтшуллер. – Ростов н/Д. : Феникс, 2004. – 384 с. – (С. 101−103).
9. Ампилогова Л. Интерактивность в учебном процессе /
Л.Ампилогова // Завуч. – 2004. – №30. – С.1 – 3.
10. Андреева Г.М. Современная социальная психология на Западе / Ан-
дреева Г.М., Н.Н. Богомолова, Л.А. Петровская. – М., 1978. –
229 с.
11. Антони М. А. Интерактивные методы обучения как потенциал лич-
ностного развития студентов / М. А. Антони // Психология обуче-
ния. – 2010. – N 12. – С. 53‒63.
12. Апресов С. Солдат будущего наступает / С. Апресов // Популярная
механика. – 2015. – N 2. – С.66-71.
19813. Аронова Г. А. Методика обучения взрослых : особенности лекцион-
ной формы подачи материала по гуманитарным дисциплинам
[Электронный ресурс] / Г. А. Аронова // Фестиваль педагогических
идей «Открытый урок» : [сайт]. – 2012. – Режим доступа:
http://festival.1september.ru/articles/513950/ (дата обращения:
11.05.2012).
14. Артюшенко Н. П. Организация процесса включения детей с ограни-
ченными возможностями здоровья в образовательные учреждения
[Текст] / Н. П. Артюшенко // Школьный логопед. – 2011. – №1. – С.
5-24.
15. Арыдин В. Учебная деятельность студентов : [справочное пособие
для абитуриентов, студентов, молодых преподавателей / В.Арыдин,
Г.Атанов]. – Донецк : ЕАИ‒пресс, 2000. – 80 с.
16. Аскин Я. Ф. Философский детерминизм и научное познание / Я. Ф.
Аскин. – М.: Мысль, 1977. – С. 97‒180.
17. Атаханов Р. и др. Математическое мышление и методики определе-
ния уровня его развития / Атаханов Р., Борисова Е.М., Гуревич
К.М., Козлова В.Т., Логинова Г.П. – Рига, 2000.
18. Ахметов Б.С. Особенности построения информационной образова-
тельной среды в вузе / Б.С. Ахметов, А.А. Калюжный. [Электрон-
ный ресурс]. – Режим доступа : http://www.bytic.ru/cue
/2002/tezis/ahmetov.html.
19. Ахметова Д. З. Инклюзивное образование – путь к инклюзивному
обществу [Текст] / Д. З. Ахметова // Педагогическое образование и
наука. – 2014. – №1. – С. 65-70.
20. Байденко В. И. Мониторинговое исследование Болонского процесса
: некоторые результаты и взгляд в будущее // Там же. – 2010. –
№2. – С. 95‒96.
21. Безбородова С.В. Технологии интенсификации учебного процесса в
образовательном учреждении : дис. ... канд. педагог. наук ; специ-
альность : 13 00 01 – Общая педагогика, история педагогики и обра-
зования / Светлана Валентиновна Безбородова. – Нижний Новгород,
2008. – 206 с.
22. Беляев Ю. А. Увеличение продолжительности жизни и проблемы
пенсионной системы / Ю. А. Беляев // Проблемы учѐта и финан-
сов». – 2011. – №1.
23. Бердяев Н.А. Антология / Н.А.Бердяев Кн. 1. СПб.: Изд‒во Русского
христианского гуманитарного института, 2004. – 572 с.
24. Бережнова Л.Н. Самообразование курсантов в образовательной сре-
де военного вуза: проблемы и пути их решения / Людмила Никола-
евна Бережнова, Максим Михайлович Гупалов //Ученые записки
университета им. П.Ф. Лесгафта. – 2014. – №10(116). – С. 181-185.
19925. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии /
В.П.Беспалько. – М. : Педагогика, 1989. – 215 с.
26. Бєлєнька Г.В. Інтерактивні прийоми викладання навчальної
дисципліни у вищій школі / Г.В. Бєлєнька. – К.: НПУ імені
М.П.Драгоманова, 2001. – 118 с.
27. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочи-
нения : в двух томах. Т.1 / П.П. Блонский. – М.: Педагогика, 1979. –
304 с. (Пед. б‒ка)
28. Богинская И.В. Педагогические кадры Донбасса и политика украи-
низации (1920 – 30‒е годы) : автореф. … кандид. пед. наук ; специ-
альность : 07.00.01 – история Украины / Ирина Валентиновна Бо-
гинская ; Донецкий государственный университет – Донецк, 2000. –
238 с.
29. Бойков Д. И. Инклюзивное образование в информационном обще-
стве: проблемы и перспективы [Текст] / Д. И. Бойков // Вестник
Герценовского университета. – 2010. – №1. – С. 121-125.
30. Болдырева С.К. Исторические предпосылки и тенденции формиро-
вания единого образовательного пространства в СНГ / С.К. Болды-
рева // Мир образования – образование в мире. – 2004. №3. – С.
57‒74.
31. Болонский процесс 2020 – Европейское пространство высшего об-
разования в новом десятилетии: коммюнике Конференции европей-
ских министров, ответственных за высшее образование, Ле-
нев/Лувен‒ла‒Нев, 28–29 апреля 2009 года // Высшее образование в
России. – 2009. – №7. – С. 159.
32. Болонский процесс: середина пути / под науч. ред. д‒ра пед. наук,
профессора В.И. Байденко. – М. : Исследовательский центр проблем
качества подготовки специалистов. Российский Новый Универси-
тет, 2005. – 379 с.
33. Большой психологический словарь / Под ред. Б.Г. Мещерякова,
акад. В.П. Зинченко. – М. : Прайм‒ЕВРОЗНАК, 2003. – 672 с.
34. Бондаренко Н. Г. Принцип детерминизма в коммуникативной тео-
рии общества: Дис. д‒ра филос. наук: 09.00.11 / Н. Г. Бондаренко.
Ростов н/Д, 2004.
35. Бордовский Г. А. Традиции и инновации в подготовке педагогиче-
ских кадров для инклюзивного образования: опыт герценовского
университета / Г. А. Бордовский // Социальная педагогика. – 2009. –
№1. – С. 15-18.
36. Боровик В. Г. Об организации инклюзивного образования в услови-
ях совершенствования образовательного законодательства [Текст] /
В. Г. Боровик // Администратор образования. – 2013. – №7. – С. 55-
61.
20037. Бочарникова Н. А. Формирование профессиональной культуры со-
циального работника в образовательном пространстве университе-
та: автореферат дис… кандидата педагогических наук: 13.00.08 /
Бочарникова Наталия Анатольевна; [Место защиты: ФГБОУ ВПО
«Забайкальский государственный гуманитарно‒педагогический
университет им. Н. Г. Чернышевского»]. – Чита, 2012. – 25 с.
38. Будущее высшего образования и академической профессии. Страны
БРИК и США: моногр. / Сборник статей. – Москва: Огни, 2017. –
577 c.
39. Бут Т. И. Политика включения и исключения в Англии: в чьих ру-
ках сосредоточен контроль / Т. И. Бут // Социальная эксклюзия в
образовании. – М., 2003.
40. Валицкая А. П. Инклюзивное образование – образование для всех /
А. П. Валицкая, В. А. Рабош // Социальная педагогика. – 2009. –
№1. – С. 18-22.
41. Вачков И. В. Полисубъектное взаимодействие в образовательной
среде / И.В. Вачков // Психология: журн. высшей шк. экономики. –
2014. – Т. 1, №2. – С. 36–50.
42. Введение в философию: учебник для вузов в 2‒х частях / [под ред.
И. Т. Фролова]. Ч.1. – М., 1990. – 216 с.
43. Вдовина И.В. Посттравматические стрессовые расстройства у воен-
нослужащих и их реабилитация / И.В. Вдовина // Психологическая
газета. – 2010. – №5. – С. 13.
44. Велошицкий А.В. Проблема субъекта и субъектности специалиста в
военном образовании: теоретико-методологический аспект / А.В.
Велошицкий // Мир психологии. – 2006. – №4. – С. 187-198.
45. Вербицкий А.А. Становление новой образовательной парадигмы в
российском образовании / А.А. Вербицкий // Образование и наука.
Известия УральскогоРАО. – 2012. – №6. – С. 5‒19.
46. Вислобоков Н. Ю. Технологии организации интерактивного процес-
са обучения / Н. Ю. Вислобоков // Информатика и образование. –
2011. – N 6. – С. 111‒114.
47. Вишневская В.П. Некоторые аспекты информационно-
психологического обеспечения деятельности военнослужащих /
В.П.Вишневская, В.Г.Моисеенко, Е.И.Сутович // Проблемы управ-
ления (Минск). Сер. А и В. – 2015. – N 3. – С.42-49.
48. Вітвицька С. Практикум з педагогіки вищої школи: [методичний
посібник для студентів магістратури за модульно‒рейтинговою сис-
темою навчання] / С.Вітвицька. – Житомир: Вид‒во ЖДУ ім. І.
Франка, 2005. – 396 с.
49. Военная психология / под. ред. Маклакова А.Г. – Санкт-Петербург,
2004. – 426 с.
201Вы также можете почитать
