ИМИДЖ ВОЛГО-ВЯТСКОЙ АКАДЕМИИ ГОСУДАРСТВЕН- НОЙ СЛУЖБЫ: ПРОБЛЕМНАЯ ДИАГНОСТИКА И ПУТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ
←
→
Транскрипция содержимого страницы
Если ваш браузер не отображает страницу правильно, пожалуйста, читайте содержимое страницы ниже
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ВОЛГО-ВЯТСКАЯ АКАДЕМИЯ ГОСУДАРСТВЕННОЙ СЛУЖБЫ
Научно-исследовательская методическая лаборатория
ИМИДЖ ВОЛГО-ВЯТСКОЙ АКАДЕМИИ ГОСУДАРСТВЕН-
НОЙ СЛУЖБЫ: ПРОБЛЕМНАЯ ДИАГНОСТИКА И ПУТИ
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ
Аналитическая записка
Н.Новгород – 2011 г.Исполнитель:
Социолог-специалист научно-
исследовательской методической ла- ____________________ И.А. Газиева
боратории, к. соц. н.
2ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ ......................................................................................................................4
1. Мотивационные основания выбора вуза ...........................................................10
2. Удовлетворенность содержанием обучения ......................................................17
3. Удовлетворенность обеспечением учебного процесса .....................................22
4. Эффективность обучения в академии ................................................................26
5. Сравнительная характеристика качества деятельности вузов города..............38
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ............................................................................................................44
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ .....................................................47
ПРИЛОЖЕНИЕ 1.........................................................................................................48
ПРИЛОЖЕНИЕ 2.........................................................................................................53
3ВВЕДЕНИЕ
Понятие имидж представляет собой категорию, универсально примени-
мую к любому объекту, становящемуся предметом социального познания: к ре-
альному человеку или вымышленному персонажу (персональный имидж), соци-
альной позиции (имидж политического деятеля), профессии (имидж юриста),
малой или большой группе людей (гендерные имиджи, этнические имиджи),
образованию (имидж выпускника какого-либо вуза) и т.д.
Существуют различные определения имиджа. Согласно Большому энцик-
лопедическому словарю, имидж (англ. image, от лат. imago – образ, вид) – целе-
направленно формируемый образ (какого-либо лица, явления, предмета), при-
званный оказать эмоционально-психологическое воздействие на кого-либо в це-
лях популяризации, рекламы и т. п.1
В трудах ряда ученых понятие «имидж» трактуется как «образ-
представление, в котором в сложном взаимодействии соединяются внешние и
внутренние характеристики»2; как «образ объекта или явления, о котором сло-
жилось мнение» 3; как «мнение об объекте, явлении, сложившееся на основе об-
раза» 4.
Ввиду того, что имидж является представлением о чьем-нибудь внутрен-
нем и внешнем облике, одни понимают имидж как умение хорошо выглядеть и
соответственно занимаются подбором одежды, для других – это поставленный
голос, умение держаться, говорить перед публикой и вести диалог; для третьих
– набор шрифтовых, графических, цветовых и аудиоэлементов фирменного сти-
ля, объединенных в единую систему идентификации.5
1
Большой энциклопедический словарь, 2000. [Электронный ресурс] – Режим доступа :
http://dic.academic.ru/dic.nsf/enc3p/138110
2
Петрова Е. А. Имиджелогия : проблемное поле и направления исследования : АИМ. Статьи, доклады [Элек-
тронный ресурс] Е. А. Петрова. – Режим доступа : – http://www.academim.org/art/pet_1.html – Загл. с экрана.
3
Майерс Д. Социальная психология.-СПб., 1996. – С.121
4
Касаткин И.Г. Имидж федерального органа исполнительной власти как управленческий ресурс. / Автореферат
диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук. Специальность 22.00.08 - С.13
5
Связи с общественностью в политике и государственном управлении. - М.: Изд-во РАГС, 2001. – С.318 (520)
4Следовательно, имидж – это то впечатление, которое некий объект соз-
дает у окружения своей деятельностью либо результатами деятельности.
Несмотря на разнообразие формулировок в определении категории
«имидж», среди них можно выделить следующие общие черты: с одной сторо-
ны, имидж существует как совокупность некоторых представлений об объекте в
общественном мнении; с другой - имидж предстает как некая конструкция, соз-
даваемая в соответствии с потребностями заказчика и особенностями момента
посредством применения специальных технологий.
Современные потребности общества в постоянном притоке информации
реализуются именно с помощью создания имиджа, даже при отсутствии време-
ни и внимания со стороны, как отдельных индивидуумов, так и целых групп для
обработки уже поступившей информации. Имидж представляет собой комму-
никацию с контролируемой реакцией населения, поэтому создание имиджа по-
могает каждому члену общества почти на бессознательном уровне заполнить
пустоты, возникшие в его информационном пространстве.
Таким образом, можно говорить о том, что в современном понимании
имидж являет собой стереотипизированный образ конкретного объекта, суще-
ствующий в массовом сознании.
Как правило, понятие имиджа относится к конкретному человеку, но мо-
жет также распространяться на определенную группу лиц, организацию. В этом
случае речь идет о корпоративном или организационном имидже.
Корпоративный, или организационный имидж - это образ организа-
ции в представлении групп общественности.
Позитивный имидж повышает конкурентоспособность коммерческой ор-
ганизации на рынке: он привлекает потребителей и партнеров, ускоряет прода-
жи и увеличивает их объем, облегчает доступ организации к ресурсам (финан-
совым, информационным, человеческим, материальным) и ведение операций.
Госструктурам он обеспечивает поддержку населения, бизнеса, средств массо-
5вой информации. Социальным организациям – помогает вести сбор
средств/пожертвований, а также привлекать лучшие социально-экономические
ресурсы из возможных. Известный французский специалист в сфере связей с
общественностью Ж.-П. Бодуан считает, что корпоративный имидж зависит
главным образом от оценки, выносимой по двум показателям: действие, за ко-
торое компания должна нести ответственность, и поведение, которое организа-
ция проявляет к своей общественности1.
Имидж организации является наиболее сложным и многоликим аспектом
корпоративной идентификации, который целенаправленно формируется за счет
опосредованного воздействия через СМИ и различного рода специальных ме-
роприятий.
Имидж создается путем «предложения» ассоциативных связей, опреде-
ляющих поведение человека по отношению к объекту, субъекту или социаль-
ному явлению, что является достаточно медленным процессом.
Восприятие имиджа всегда в большей или меньшей степени связано с
мышлением, памятью, воображением и имеет определенную аффективно-
эмоциональную окраску, что дает возможность использовать имидж как инст-
румент или средство целенаправленного воздействия на общественное мнение.2
Поэтому изменения имиджа не будут эффективными до тех пор, пока сознание
целевых аудиторий не воспримет содержание корпоративного имиджа.3
В последние годы отечественные вузы начали сталкиваться с проблемой,
возникшей как следствие, социально-экономического кризиса, разразившегося в
нашей стране в середине 90х годов прошлого века, - демографической ямой,
уже охватившей и студенчество, что подтолкнуло вузы вступить в серьезную
1
Бодуан Ж.-П. Управление имиджем компании. Паблик рилейшнз: предмет и мастерство: Пер.с фр. – М.: Кон-
салтинговая группа «Имидж-Контакт»: Инфра-М, 2001. – С.60
2
См.: Касаткин И.Г. Имидж федерального органа исполнительной власти как управленческий ресурс. / Авторе-
ферат диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук. Специальность 22.00.08 . -
С.9.
3
Расницын В.Г. Корпоративный имидж в контексте бизнес-коммуникаций // Материалы конференции «Марке-
тинг, Реклама и PR» / «Энциклопедия маркетинга» - [Электронный ресурс] – Путь доступа:
http://www.marketing.spb.ru/conf/2002-02-lbs/iabc.htm
6конкурентную борьбу за учащихся. Благоприятный имидж помогает приблизить
компанию к своим целевым аудиториям, сделать ее более открытой, поэтому
сегодня многие российские вузы всё большее внимание уделяют собственному
образу в глазах целевых аудиторий.
В контексте данного исследования под имиджем вуза мы будем понимать
«устойчивое, эмоционально окрашенное мнение о вузе у группы людей на ос-
нове сформированного у них образа данной организации, возникшего вследст-
вие либо прямого контакта с вузом, либо на основе информации, полученной об
этом вузе из других источников»1.
В современной практике диагностики имиджа можно выделить следую-
щие типы:
а) реальный имидж – впечатление общественности о реальном положении
дел;
б) запрашиваемый имидж - представление руководителя, его окружения о
том, как воспринимают целевые аудитории имидж его организации;
в) проектируемый или моделируемый имидж – образ организации, кото-
рый пытаются создать специалисты.
Данная работа будет полностью посвящена социологической диагностике
именно реального имиджа нашего вуза, как этапа, предваряющего дальнейшую
разработку предложений по совершенствованию имиджа академии.
Кроме того, говоря об имидже вуза, как и любой другой организации, не-
обходимо выделить внутренний и внешний имидж как представления о субъек-
те внутренней и внешней общественности.
В нашем случае внешний имидж вуза – восприятие вуза целевыми груп-
пами (абитуриентами, их родителями, потенциальными работодателями), фор-
мируемое рекламной деятельностью вуза, связями с общественностью, качест-
вом образовательных услуг.
1
Дагаева Е.А. Управление имиджем вуза // Управление персоналом. 2005, № 3, С. 26–28
7Внутренний имидж вуза определим как имидж вуза в глазах сотрудни-
ков и студентов. В этой работе мы остановимся более подробно на анализе вос-
приятия студентами различных сторон вуза и вузовской среды.
Такой выбор респондентов обусловлен двумя обстоятельствами.
Во-первых, именно студенты имеют возможность оценить одновременно
внешний и внутренний имидж академии, поскольку сегодня они интегрированы
в вузовскую внутреннюю среду, являвшись ранее яркими представителями
внешней среды – абитуриентами.
Во-вторых, студенты имеют прямое отношение к формированию не толь-
ко внутреннего, но и внешнего имиджа вуза. Отношение к студентам, любые
события, происходящие внутри вуза, качество образовательных услуг становят-
ся достоянием огромного количества людей, напрямую не связанных с вузом.
Так складываются элементы внешнего имиджа, различного рода стереотипы,
которые являются достаточно устойчивыми и трудно поддающимися какой-
либо корректировке. Вот почему необходимо уделять серьезное внимание изу-
чению, в первую очередь, внутренних факторов, влияющих на имидж вуза.
Видимо, не случайно М.В. Кирьянов сравнивает создание корпоративного
имиджа со строительством сложного, многоуровнего здания, «каждый камень в
котором является краеугольным», причем «как и любое здание, корпоративный
имидж имеет свою структуру, а значит, он обладает рядом характеристик, по
которым можно эту структуру понять и работать в ней»1. Поэтому оценку внут-
реннего имиджа академии мы будем осуществлять через оценку ценностно-
мотивационных ориентаций студентов, их отношения к различным аспектам
деятельности вуза, нормам и принципам, определяющим внутреннюю среду
академии.
Таким образом, целью нашего исследования является определение про-
блемных элементов внутреннего имиджа академии в глазах ее студентов.
1
Кирьянов М.В. Корпоративный имидж.// Маркетинговое управление, 2007. № 5. – С.28
8В ходе исследования был опрошен 521 студент дневного отделения
ВВАГС всех специальностей (структуру респондентов по данному параметру
можно увидеть на рисунке 1), треть которых (32%) – представители мужского
пола, более половины (66%) – женского пола. Основу выборки составили сту-
денты 2-4 курсов, из которых 33% обучается на втором курсе, 35% - на третьем
и 27% - на четвертом курсе. Также в числе респондентов представлена незна-
чительная доля студентов пятого курса (5%).
Рисунок 1 – Распределение респондентов по специальностям
91. Мотивационные основания выбора вуза
Первое, на что следовало бы обратить внимание в ходе изучения имиджа
нашей академии, это мотивационная основа выбора конкретного учебного за-
ведения его сегодняшними студентами. Для ее определения и анализа мы пред-
ложили студентам оценить значимость различных мотивов поступления в вуз
по 9-балльной шкале, ранжированный список которых представлен в таблице 1.1.
Таблица 1.1 - Мотивы выбора вуза (ранжировано по 9-балльной шкале)
Ср. балл СКО N
желанием занять достаточно высокие социальные позиции в жизни 7,8962 1,74594 424
интересом к данной специальности 6,9787 2,02061 517
это престижный вуз 6,9043 2,00308 512
стремлением просто получить высшее образование 6,5553 2,29666 515
стремлением к занятиям творческим умственным трудом 6,2148 2,20317 512
здесь есть бесплатное обучение (на бюджете) 5,0118 3,31097 510
на этом настаивали родители, семья 4,5147 2,68899 511
близость к дому 2,9646 2,54016 508
здесь учатся мои друзья 2,7877 2,34427 504
здесь плата за обучение ниже, чем в других вузах 2,6223 2,14059 503
желанием получить отсрочку от призыва в армию (для юношей) 2,1114 2,32091 422
другие мотивы 3,9071 2,86379 463
С целью наибольшей наглядности результатов анализа полученных дан-
ных сгруппируем все предложенные нами мотивы в зависимости от их предпо-
сылок (См.: Рисунок 1.1).
Первая группа включает в себя следующие мотивы: желание занять дос-
таточно высокие социальные позиции в жизни; стремление просто получить
высшее образование; престижность вуза. Студенты, поставившие на первое ме-
сто мотивы описываемой группы, рассматривают вуз как инструмент повыше-
ния собственного статуса не только, потому что хотят повысить свой профес-
сиональный статус вообще, получив высшее образование, но и получить пре-
стижное высшее образование в престижном вузе, которое позволит им занять
достаточно высокие социальные позиции в жизни. Поэтому эту мотивационную
группу мы назвали статусными предпосылками.
10Рисунок 1.1 – Средние баллы по мотивационным группам
Средний балл по данной группе мотивов составляет 7,2, что говорит о
наибольшем влиянии, которое оказали на студентов данные предпосылки при
выборе вуза.
Вторая группа включает такие мотивы как интерес к данной специально-
сти; стремление к занятиям творческим умственным трудом. Данную мотива-
ционную группу мы определили как профессиональные предпосылки.
Мотивы данной группы находятся на втором месте по значимости для
студентов при выборе вуза (средний балл по данной группе составляет 6,5). Та-
кие цифры говорят о том, что наряду с желанием студентов получить высокий
статус в обществе, существует потребность в получении желанной профессии, к
которой будет интересно готовиться в вузе, и которой в дальнейшем будет ин-
тересно заниматься.
Надо отметить, что ожидания многих студентов от получаемой профессии
оправдались. Как видно из рисунка 1.2, в восприятии респондентами их буду-
щей профессии значительно больше позитива, чем негатива. Так, 41% респон-
дентов стал глубже понимать специфику профессиональной деятельности, ка-
11ждому пятому респонденту (20%) профессия стала по-настоящему интересна.
Очевидно негативное отношение к будущей профессии сформировалось у 22%
респондентов, из которых 10% просто разочаровались в ней, а у 12% появились
сомнения в их профессиональных возможностях, в возможности достичь высо-
кого профессионального мастерства.
Рисунок 1.2– Мнения респондентов о том, изменилось ли мнение о будущей
профессии за время обучения в вузе
Такие результаты говорят о том, что почти каждый пятый студент нашего
вуза не замотивирован на реализацию себя как профессионала в той сфере, для
которой его готовит вуз. А это в свою очередь сказывается и на желании эффек-
тивно учиться и снижает успеваемость студентов.
Третья группа мотивов определена нами как финансовые предпосыл-
ки, поскольку включает в себя такие мотивы поступления в наш вуз как: нали-
чие бесплатного обучения, а также более низкая, чем в других вузах, плата за
обучение. Средний балл по данной группе (4) демонстрирует нам то, что фактор
финансового достатка не был определяющим для студентов в ходе выбора на-
шего вуза и вкупе с описанными выше показателями дает возможность понять,
что наша целевая аудитория готова платить предложенную сумму за получение
12высокого профессионального статуса, благодаря образованию в престижном ву-
зе.
Четвертая группа мотивов определена нами как «влияние социальных
групп», поскольку характеризуется такими обстоятельствами как: «на этом на-
стаивали родители, семья», «здесь учатся мои друзья». Здесь можно увидеть,
что респонденты в среднем на 3,8 балла оценивают роль при выборе вуза пред-
ставителей малых групп, в которые они интегрированы. Исходя из таких цифр
можно говорить о том, что в большинстве случаев выбор был сделан осмыслен-
но и самостоятельно.
Пятая группа мотивов представлена весьма скудно. Сюда входит лишь
близость к дому. Данный мотив, который мы определили как предпосылку
удобства, находится у студентов на последнем месте при выборе вуза.
Желание получить отсрочку от призыва в армию, присущее только юно-
шам, мы не будем вносить в общую мотивационную структуру в силу гендер-
ной ограниченности данного мотива, с одной стороны, а с другой, - в силу того,
что он является скорее не мотивом выбора конкретного вуза, а мотивом для вы-
бора получения высшего образования вообще, как траектории профессиональ-
ного развития.
Таким образом, исходя из результатов исследования, можно говорить о
том, что студенты, обосновывая поступление именно в наш вуз, руководствова-
лись соображениями, с одной стороны, статусности, с другой – профессиональ-
ными предпосылками. Такой выбор говорит о высоком уровне осмысленности
выбора, сделанного нашими студентами, а также о том, что они в большинстве
своем не являются случайными в академии.
Причем, согласно рисунку 1.3, более половины студентов при возможно-
сти повторного выбора повторили бы свой прежний выбор по всем основаниям.
Однако, интересно то, что выбор факультета у некоторых студентов не связан с
выбором вуза, поскольку 7% студентов пришло бы на нынешний факультет, но
13не в наш вуз (разница между количеством желающих повторно поступить на
наш факультет и количеством желающих поступить в наш вуз). В то же время,
не выбрали бы ни ВВАГС, ни свою специальность пятая часть респондентов
(18% и 21% соответственно).
Рисунок 1.3 – Распределение мнений респондентов о выборе вуза, факуль-
тета и специальности при возможности повторного поступления, %
Отметим, что более всего разочарованы своим предыдущим выбором спе-
циальности студенты, обучающиеся по специальностям «Прикладная информа-
тика» (36%) и «Мировая экономика» (34%).
Более всех уверены в правильности своего первоначального выбора спе-
циальности будущие юристы (66%), а также чуть более половины будущих фи-
нансистов (54%) и менеджеров (52%). В наибольшем замешательстве в вопросе
повторного выбора специальности находятся будущие маркетологи (затрудни-
лись ответить 35%).
Что касается некогда ведущей специальностью академии – государствен-
ного и муниципального управления, то ее выбрал бы каждый второй респон-
14дент, обучающийся на этой специальности (50%), а определенно не выбрал бы
каждый пятый (20%).
Таблица 1.2 - Распределение студентов разных специальностей в зависимо-
сти от выбора нынешней специальности при возможности повторного по-
ступления ( % по столбцу)
Специальность
При-
Мене- клад-
Гос. и джмент ная Итого
мун. Финан- Юрис органи- Миро- инфор
управ- сы и пру- зации вая эко- матика Мар-
ление кредит денция номика кетинг
Нет от-
3 2 5 0 9 3 3 5
вета
Да 50 54 66 52 47 49 45 53
Нет 20 20 14 26 34 36 17 21
Не знаю 27 23 15 22 9 13 35 22
Итого 100 100 100 100 100 100 100 100
Кроме того, обратившись к данным таблицы 1.3, можно увидеть: чем
старше курс, тем больше разочарование в профессии, тем больше сомнений в
своих профессиональных способностях. Причем наибольшее разочарование
произошло у студентов пятого курса, и именно у них более других респонден-
тов сомнений в профессиональных способностях.
Таблица 1.3 - Изменилось ли мнение о будущей профессии за время обуче-
ния в вузе, %
Курс
второй третий четвертый пятый
наступило разочарование в профессии 8,0 9,9 12,0 26,7
стали глубже понимать специфику профессио-
37,9 43,1 38,7 33,3
нальной деятельности
профессия стала по-настоящему интересна 21,8 19,9 17,6 -
усилились сомнения в своих профессиональ-
12,1 13,8 12,0 20,0
ных способностях
не изменилось 19,5 12,7 19,0 20,0
Сделаем краткий вывод по данному разделу. Мотивированность боль-
шинства респондентов на поступление в наш вуз в связи с его высоким стату-
сом в глазах представителей внешней среды, а так же в связи с заинтересован-
ностью получаемой профессии, говорит и о том, что у нашей академии сложил-
15ся весьма благоприятный имидж во внешней среде, который, однако, нуждается
в некоторой корректировке.
Кроме того, существуют негативные моменты, вероятно, во внутренней
среде вуза, которые определяют снижение заинтересованности студентов в по-
лучаемой профессии, а также объясняют нежелание повторно поступить в наш
вуз. Наиболее разочаровавшимися студентами в своем выборе при поступлении
оказались студенты, обучающиеся по специальностям «Прикладная информа-
тика» и «Мировая экономика».
С целью выявления этих негативных моментов обратимся к изучению
различных сторон образовательного процесса, протекающего в рамках акаде-
мии. Эти стороны во многом формируют внутренний имидж академии, впо-
следствии трансформируя его во внешний.
162. Удовлетворенность содержанием обучения
Внутренний имидж вуза в глазах студентов строится из большого количе-
ства составляющих: это отношение студентов не только к качеству обучения, но
и к вузовским интерьерам, деятельности подразделений, обеспечивающих обу-
чение (деканат, библиотека, кафедры и т.д.), к организации досуговой и общест-
венной деятельности, и многое другое. Комплексную сравнительную оценку
основных компонентов внутренней среды и отношения к ней наших студентов
мы дадим ниже. А сейчас остановимся, на основных составляющих:
· содержание обучения;
· организация учебного процесса;
· эффективность учебных занятий.
Начнем с содержания обучения. Поскольку обучение наряду с воспитани-
ем является составной частью образования, выясним, что собой представляет
содержание образования. Российская педагогическая энциклопедия определяет
это понятие следующим образом: это «педагогическая адаптация системы зна-
ний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционального от-
ношения к миру, усвоение которого обеспечивает развитие личности»1.
Соответственно, говоря о содержании обучения, мы имеем в виду имен-
но содержательную наполненность учебного процесса: чему учить.
К важнейшим характеристикам содержания обучения можно отнести:
· информационную наполненность, содержание учебных программ;
· сложность;
· степень структурированности.
Остановимся на каждом из них.
Информационная наполненность, содержание учебных программ зави-
сит от целей обучения, от категории будущих работников, от уровня подготовки
1
Лернер И.Я. //Российская пед. энциклопедия. В 2-х т. Т 2 М • БРЭ, 1999. — С.34
17и опыта преподавателя. Успех в освоении учебного материала во многом зави-
сит от того, в какой степени содержание учебного материала соотносится с
практическим интересом будущих специалистов. В случае ошибки в ходе опре-
деления содержания учебных программ, общую эффективность обучения не
смогут повысить ни высочайшая квалификация преподавателя, ни самые изо-
щренные методы преподавания, ни блестящие условия обучения.
Другим фактором, характеризующим содержание обучения, является
сложность изучаемого материала. Чем сложнее изучаемая проблематика или
учебный материал, который должны освоить студенты, тем больше времени
требуется для его усвоения. В этом процессе большую роль играет базовый об-
разовательный уровень студентов, поскольку то, что сложно для одних людей,
может оказаться элементарным для других. А это в свою очередь требует до-
полнительного мастерства от преподавателя.
Степень структурированности учебного материала, то есть то, на-
сколько он хорошо систематизирован и насколько четко, логично и последова-
тельно организован, также является значимой характеристикой содержания
обучения, которая оказывает значительное влияние на успех обучения. Чем
лучше структурирован учебный материал, тем легче он воспринимается и ус-
ваивается студентами.
Таким образом, когда мы говорим о содержании обучения студентов, мы
имеем в виду все три описанные выше составляющие.
Теперь обратимся к анализу оценок удовлетворенности студентов содер-
жанием своего обучения. Как видно из рисунка 2.1, наши студенты больше
склонны к положительной оценке содержания обучения. Так, более половины
респондентов оценивают его достаточно высоко («вполне удовлетворительное»
- 23% оценок, «в основном удовлетворительное» - 43%). Однако каждый третий
студент недоволен содержанием обучения: не совсем удовлетворены им 28%
респондентов и совсем не удовлетворены 4%.
18Рисунок 2.1 – Удовлетворенность содержанием своего обучения
Более того, как видно из таблицы 2.1, чем старше курс, тем ниже у рес-
пондентов удовлетворенность учебой. С увеличением продолжительности уче-
бы растут требования к качеству обучения, которое, как видно из таблицы 2.1,
не соответствуют этим требованиям.
Таблица 2.1 – Распределение степени удовлетворенности респондентов раз-
ных курсов содержанием учебы (% по строке)
Курс Степень удовлетворенности содержанием учебы ВС
вполне в основном не совсем +
нет
второй 46,2 30,5 29,2 33,4
третий 35,3 40,0 27,5 34,7
четвертый 14,3 26,4 37,4 27,3
пятый 0,8 2,7 5,3 2,9
Объяснить такие цифры достаточно легко, прибегнув к анализу коммен-
тариев студентами своих ответов. Многие из них считают учебную программу
излишне теоретизированной, говоря, что в них отсутствует узкоспециализиро-
ванная направленность, учитывающая специфические требования в решении
специальных задач. Именно поэтому набольшее разочарование в выбранной
профессии возникает у студентов пятого курса, которые получили опыт функ-
ционирования в профессиональной среде по своей специальности в ходе про-
хождения различного рода практик (ознакомительной, производственной, пред-
дипломной).
19Надо сказать, что указанная проблема известна давно, но не может быть
решена в полной мере силами отдельно взятого вуза, поскольку требования к
содержанию большинства учебных программ закладываются ГОСТом, который
не может быть изменен вузом. Однако вуз имеет возможность добавить больше
«практичности» в дисциплины специализации, приблизив своих выпускников к
получаемой профессии.
Обращает на себя серьезное внимание и то, что самая высокая степень не-
удовлетворенности содержанием обучения соответствует студентам специаль-
ности «Прикладная информатика» (не совсем удовлетворены – 41%). Достаточ-
но высока степень недовольства содержанием учебы у представителей специ-
альности «Мировая экономика» (не совсем удовлетворены – 34%) и «Марке-
тинг» (не совсем удовлетворены – 35%).
Таблица 2.2 – Распределение респондентов разных специальностей в зави-
симости от удовлетворенности содержанием обучения, %
Удовлетворены ли Специальность
Вы теперь содер- При-
жанием своего
обучения Мене- клад-
Юрис джмент ная Итого
Финан- пру- органи- инфор
Гос. и мун. сы и ден- зации Мировая матика Мар-
управление кредит ция экономика кетинг
Да, вполне 23 27 30 17 6 8 21 23
В основном
41 43 43 61 56 39 45 44
удовлетворен
Не совсем
29 25 22 17 34 41 35 27
удовлетворен
Совершенно не
6 2 4 0 3 8 0 4
удовлетворен
Затрудняюсь
1 2 1 4 0 5 0 2
ответить
Итого 100 100 100 100 100 100 100 100
Обратившись к проанализированным в предыдущем разделе цифрам, ка-
сающимся специальностей, которые бы при повторном поступлении выбрали
или не выбрали наши студенты, можно заключить, что прикладную информати-
ку и мировую экономику студенты не выбрали бы именно из-за качества обуче-
20ния. Указанные специальности являются относительно новыми и изначально
привлекают этой новизной, перспективами дальнейшего трудоустройства и
возможным интересом к обучению. Однако программы по этим специально-
стям, видимо, не являются вполне отработанными, что не дает возможности
студентам узнать реальную ценность этих специальностей. То же самое отно-
сится и к специальности «Маркетинг», с той лишь разницей, что наши студенты
сначала серьезно бы задумались, прежде чем выбрать вновь эту специальность.
Ее особенности многим известны, они и привлекают, однако информационная
наполненность дисциплин по этой специальности, согласно ответам респонден-
тов, оставляет желать лучшего. В то же время, юристы, которые говорят о же-
лании повторно учиться на своей специальности по большому счету удовлетво-
рены теми знаниями, которые им даются в рамках специальности.
Таким образом, очевидна прямая зависимость желания повторно посту-
пить и учиться по конкретной специальности от качества знаний, умений и на-
выков, даваемых в ходе обучения студентов на этой специальности. А такое
мнение – это не что иное, как готовность посоветовать своим младшим товари-
щам или родственникам избрать тот же вуз, факультет и специальность, где
проходили профессиональную подготовку они сами.
213. Удовлетворенность обеспечением учебного процесса
Как мы знаем, качество обучения зависит не только от его содержания, но
и от организационного и методического обеспечения учебного процесса.
Под обеспечением учебного процесса мы понимаем деятельность препо-
давателей и различных подразделений по организации эффективного образова-
тельного процесса в академии.
Как можно увидеть из таблицы 3.1, в деле обеспечения учебного процесса
по мнению большинства студентов выигрывают преподаватели, поскольку наи-
большая удовлетворенность студентов соответствует своевременности их при-
хода на занятия (72% респондентов удовлетворены полностью или частично).
Чуть меньше студентов удовлетворено соответствием аудиторий форме и со-
держанию занятий (67% респондентов удовлетворены полностью или частич-
но), работой деканата (65% респондентов удовлетворены полностью или час-
тично).
Таблица 3.1 - Удовлетворенность обеспечением учебного процесса
(в процентах от числа опрошенных)
Аспекты организации Степень удовлетворенности
да, в основном и да, не со- совершенно
вполне да и нет всем нет
Своевременность прихода пре- 39 33 18 7
подавателей на занятия 3
Соответствие аудиторий форме и 29 38 20 8
содержанию занятий 4
Работа деканата 25 40 17 9 7
Расписание экзаменов 24 34 22 12 6
Организация работы библиотеки 19 27 18 15 20
Расписание занятий 16 25 27 17 13
Возможности внеаудиторного 14 30 33 16 6
взаимодействия с преподавате-
лями
Другое 15 14 21 5 25
Интересно то, что расписание экзаменов в целом удовлетворяет более по-
ловины респондентов (58% респондентов удовлетворены полностью или час-
тично), в то время как расписание занятий не вызывает однозначного одобрения
22среди студентов, что связано с трудовой занятостью многих студентов старших
курсов.
Наименее однозначными являются мнения студентов об организации ра-
боты библиотеки и возможности внеаудиторного взаимодействия с преподава-
телями. На этих вопросах остановимся отдельно.
Как видно из рисунка 3.1, весьма мала доля студентов, постоянно прибе-
гающих к услугам библиотеки в целях работы с дополнительной литературой
сверх программы (11%). Однако хотя бы время от времени заходят с такой це-
лью в библиотеку 55% студентов. Такая ситуация во многом объясняется все
более и более разрастающейся сетью Internet и, соответственно, увеличиваю-
щимся количеством ее пользователей, что приводит к снижению востребован-
ности у студентов многих библиотечных фондов.
Рисунок 3.1 - Пользование услугами библиотеки для работы
с дополнительной литературой сверх программы
В то же время, обращает на себя внимание и то, что в основном удовле-
творены или удовлетворены полностью организацией работы библиотеки 46%
студентов, что меньше доли относительно регулярных посетителей (66%). Для
более глубокого анализа проблемы обратимся к таблице 3.2.
23Таблица 3.2 - Распределение удовлетворенности студентами организацией
работы библиотеки в зависимости от частоты ее посещения для работы с
дополнительной литературой по своей специальности сверх программы, %
Пользуетесь ли Вы услугами библиотеки вуза для рабо-
Удовлетворены ли Вы ты с дополнительной литературой по своей специально-
организацией работы сти сверх программы? Итого
библиотеки Да, посто- Да, время от
Нет ответа янно времени Нет
Нет ответа 18 1 0 0 1
Совершенно нет 27 12 15 34 21
Не совсем 10 9 15 16 14
И да, и нет 9 10 18 22 18
В основном да 18 32 31 17 26
Да, вполне 18 36 21 11 20
Итого 100 100 100 100 100
Как видно из таблицы, более половины студентов, посещающих библио-
теку постоянно (68%), в основном удовлетворены организацией ее работы либо
удовлетворены полностью. В то же время, половина студентов, не посещающих
библиотеку для работы с дополнительной литературой (50%), организацией ра-
боты библиотеки не удовлетворены совсем либо частично. Отсюда вывод: либо
студенты не ходят в библиотеку по причине неудовлетворенности ее работой,
либо по причине отсутствия такой необходимости и в таком случае их оценки
не являются объективными.
Также интересно и то, что возможностью внеаудиторного взаимодействия
с преподавателями не довольны 22% студентов, в то время как более чем у тре-
ти студентов (35%) практически никогда не возникает желание пообщаться с
преподавателем после занятий по интересующим темам учебной программы. И
как видно из таблицы 3.3, неудовлетворенны дополнительным общением с пре-
подавателями как раз те студенты, которые и не испытывают такого желания.
24Таблица 3.3 – Распределение желания респондентов пообщаться с препода-
вателем после занятий в зависимости от удовлетворенности ими возмож-
ностью внеаудиторного взаимодействия с преподавателями, %
Удовлетворены ли У Вас часто возникает желание пообщаться с преподава-
Вы возможностью телем после занятий по интересующим темам учебной про-
внеаудиторного граммы Итого
взаимодействия с Нет Полностью Скорее не И да, Скорее Полностью
преподавателями ответа не согласны согласны и нет согласны согласны
Нет ответа 9 0 2 1 2 2 2
Совершенно нет 4 17 6 3 6 9 6
Не совсем 13 32 19 16 12 7 16
И да, и нет 39 34 31 38 29 23 33
В основном да 17 13 33 34 35 21 30
Да, вполне 17 4 10 8 16 38 13
Итого 100 100 100 100 100 100 100
По результатам анализа данного блока вопросов можно сделать вывод о
том, что, по большому счету, основные условия обучения соответствуют запро-
сам наших студентов. А студенты, дающие наиболее негативные оценки дан-
ным характеристикам, зачастую их и не знают, оценивают вслепую, что дает
нам возможность говорить о не вполне объективных оценках обеспечения учеб-
ного процесса, с одной стороны, и о возможном неиспользовании указанных
характеристик из-за их неудовлетворенности, с другой стороны.
254. Эффективность обучения в академии
На многие вопросы, на которые мы все еще не получили ответа, можно
ответить, определив эффективность различных видов учебных занятий, прово-
димых в академии.
Как видно из таблицы 4.1, ни один из видов занятий не получил макси-
мального среднего балла, входящего в последнюю тройку по девятибалльной
шкале (7-9 баллов). Однако в результате построения иерархии оценок эффек-
тивности различных видов учебных занятий можно увидеть наиболее эффектив-
ные из них.
Таблица 4.1 - Степень эффективности различных видов учебных занятий
(в средних оценочных баллах по 9-балльной шкале; ранжировано по ср. баллу)
Ср. балл СКО N
экзамены и зачеты, принимаемые преподавателем 6,8674 1,84612 513
семинары и практические занятия, проводимые в традиционной форме 6,7070 1,85484 512
лекции с презентациями (с применением мультимедийных средств) 6,4211 2,26516 513
обычные (традиционные) лекции 6,3965 1,84144 517
деловые игры 6,2445 2,58050 499
выполнение творческих проектов 6,0763 2,34675 498
проблемные ситуации 5,9468 2,56977 489
тренинги 5,9318 2,86217 484
встречи с практическими работниками 5,6796 2,70752 490
тестирование 5,6111 2,45183 504
компьютерные экзамены 4,9491 2,57370 491
прямые телемосты (с отечественными практиками и зарубежными
партнерами)
4,2505 3,08451 455
Наибольший интерес здесь вызывает то, что на первом месте по эффек-
тивности стоят традиционные оценочные методы обучения (экзамены и зачеты,
принимаемые преподавателем), в то время как наиболее новые (тестирование,
компьютерные экзамены) стоят почти на последнем месте. Такие оценки гово-
рят о том, что пока для студентов остается более приемлемым живое общение с
преподавателем, а не с машиной. Кроме того, качество тестовых заданий пока
еще не вполне удовлетворяет требования к ним и со стороны студентов, и со
стороны преподавателей, требуя серьезной доработки.
26Так же интересно и то, что многие инновационные варианты проведения
семинарских занятий (деловые игры, выполнение творческих проектов, про-
блемные ситуации, тренинги) хоть незначительно, но проигрывают традицион-
ным. Таким образом, здесь прослеживается тенденция предпочтения студента-
ми традиционных форм обучения и меньшая ориентация на активные формы
обучения, что демонстрирует их пассивную потребительскую позицию, отсут-
ствие инициативы и принятия ответственности.
Нельзя не отметить, что сегодня существует острая необходимость в при-
менении инновационных методов и технологий обучения, которые должны
стимулировать активность студентов, самостоятельный поиск и осмысление не-
обходимой профессиональной информации.
Если же сравнивать эффективность классических лекций и лекций с пре-
зентациями (с применением мультимедийных средств), то здесь очевидный
приоритет за последними, поскольку залог успеха освоения любого материала
во многом кроется в его наглядности.
На последнем месте в рейтинге видов учебных занятий оказались компь-
ютерные экзамены и телемосты. Думается, что такие оценки по указанным ви-
дам учебных занятий, объясняются низкой частотой их организации, что не дает
возможности студентам дать им адекватную оценку.
Для более глубокого изучения эффективности описанных выше видов
учебных занятий в результате использования многомерного статистического
анализа массива данных, мы выделили два фактора, содержание которых пред-
ставлено в таблицах 4.2 и 4.3 (полная объясненная дисперсия по двум факторам
составляет 57%).
Заметим, что параметры, описывающие каждый из факторов, достаточно
четко распределились по ним в зависимости от восприятия студентами актив-
ных инновационных видов занятий и неактивных традиционных видов учебных
занятий.
27Так, первый фактор описывает отношение респондентов к активным ви-
дам занятий. Как видно из рисунка 4.1, в зоне положительных значений первого
фактора находится около половины студентов (45% – кластер 4 и кластер 3).
Эти респонденты высоко оценивают эффективность тренингов и деловых игр,
проводимых с ними; прямых телемостов и встреч с практическими работника-
ми, организуемыми для них в рамках академии; организацию анализа проблем-
ных ситуаций и выполнения творческих проектов под руководством профессор-
ско-преподавательского состава академии.
В зоне отрицательных значений фактора находится треть респондентов
(31% – кластер 5 и кластер 2), которые напротив не удовлетворены качеством
перечисленных учебных занятий, а каждый пятый студент (22% - кластер 1) -
вообще не может дать четкой и однозначной оценки учебных занятий, прово-
димых в академии (вероятнее всего, по причине прогулов).
Таблица 4.2. Фактор эффективности активных инновационных видов за-
нятий
Фак-
Эффективность видов учебных занятий торные
веса
Тренинги 0,855
Анализ проблемных ситуаций 0,829
Деловые игры 0,809
Прямые телемосты (с отечественными практиками и зарубежными партнерами) 0,750
Встречи с практическими работниками 0,701
Выполнение творческих проектов 0,682
28Рисунок 4.1 – Графическое отображение распределения объемов и центров
кластеров по фактору эффективности активных инновационных видов за-
нятий
Второй фактор, как можно увидеть из таблицы 4.3, описывает отношение
студентов к неактивным, традиционным видам занятий.
Таблица 4.3 - Фактор эффективности неактивных традиционных видов
занятий
Фактор-
Эффективность видов учебных занятий
ные веса
Семинары и практические занятия, проводимые в традиционной форме 0,762
Обычные (традиционные) лекции 0,756
Тестирование 0,693
Экзамены и зачеты, принимаемые преподавателем 0,642
Лекции с презентациями (с применением мультимедийных средств) 0,576
Компьютерные экзамены 0,569
29Рисунок 4.2 – Графическое отображение распределения объемов и центров
кластеров по фактору эффективности неактивных традиционных видов
занятий
Обращает на себя внимание факт того, что студентов, оценивающих низко
эффективность инновационных занятий, несколько больше, чем студентов, низ-
ко оценивающих эффективность традиционных видов занятий (31% против
21%). В то же время, неоднозначных оценок больше именно по фактору, описы-
вающему эффективность традиционных видов занятий (30% против 22%).
Традиционные неактивные формы обучения известны всем, они являются
сегодня основой организации учебного процесса во многих российских вузах, в
то же время эффективность их является довольно спорной не только для совре-
менных отечественных педагогов, но и для самих студентов, что определяет
большее количество негативных оценок.
Однако новые активные формы обучения, к внедрению которых призы-
вают многие, зачастую являются не до конца проработанными и испытанными,
а иногда и неуместными в рамках определенных изучения отдельных учебных
дисциплин, что с неизбежностью несет низкие оценки их эффективности.
30Благодаря выделенным нами факторам, можно сформировать модель эф-
фективности обучения. Данная модель, представляет собой графическое изо-
бражение положения центров полученных кластеров как типологических групп
в двухфакторном пространстве (См.: Рисунок 4.3).
Рисунок 4.3- Двухфакторная модель эффективности обучения
Охарактеризуем типологические группы, полученные в результате по-
строения факторной модели.
Первая типологическая группа (кластер 4) включает студентов, счи-
тающих эффективными как активные инновационные виды занятий, так и неак-
тивные традиционные занятия. Можно сказать, что это студенты «эффективные
универсалы»; их доля составляет 37%.
31Вторая типологическая группа (кластер 2) представлена студентами,
которые считают высокоэффективными неактивные традиционные занятия, но
считают неэффективными активные инновационные занятия. Представителей
этой типологической группы можно назвать «консерваторами»; их доля состав-
ляет 20%.
Третья типологическая группа (кластер 3) представлена студентами,
оценивающими высоко эффективность активных, инновационных методов обу-
чения, и низко – эффективность неактивных, традиционных методов. Данную
группу можно назвать «инноваторами»; их доля составляет 23%.
В четвертую типологическую группу (кластер 1) вошли студенты, ко-
торые не считают эффективными ни традиционные, ни нетрадиционные методы
обучения. Эту типологическую группу можно назвать «неэффективные универ-
салы»; их доля составляет 20%.
Для более глубокого анализа выделенных типологических групп постро-
им таблицы сопряженности на переменные, которые не являются параметрами
факторов, однако представляют собой немалый интерес в рамках поставленных
задач.
Как видно из таблицы 4.4, большинству студентов первых трех типологи-
ческих групп, в отличие от представителей четвертой типологической группы,
интересно учиться в нашем вузе, им нравится большинство преподавателей, по-
скольку они интересно и понятно читают лекции и дают толковые пояснения на
семинарских занятиях.
Однако по двум другим позициям их мнения не совпадают. Так, большин-
ство именно инноваторов (64% против 55% эффективных универсалов и 50%
консерваторов) говорит об их активном участии в дискуссиях на семинарах.
Кроме того, у инноваторов и эффективных универсалов (35% и 41% соответст-
венно) чаще всего возникает желание пообщаться с преподавателем после заня-
тий по интересующим темам учебной программы, в то время как консерваторы
32и эффективные универсалы предпочитают не проявлять большой активности во
взаимодействии с преподавателями и одногруппниками на занятиях и после
них.
Таблица 4.4- Распределение согласий респондентов разных типологических
групп с некоторыми суждениями, касающимися учебы в вузе, % 1
Кластеры
Эффек- Консер- Инно- Неэф-
тивные ваторы ваторы фек-
уни- тив-
Суждения верса- ные Всего
лы уни-
вер-
салы
Вам интересно учиться в этом вузе 85 80 74 36 71
Вам нравится большинство преподавателей
– они интересно и понятно читают лекции и
71 67 58 29 58
дают толковые пояснения на семинарских
занятиях
Вы, как правило, активно участвуете в дис-
55 50 64 37 52
куссиях на семинарах
У Вас часто возникает желание пообщаться
с преподавателем после занятий по интере- 41 26 35 18 32
сующим темам учебной программы
В таблице 4.5 приведены согласия респондентов разных типологических
групп с причинами, по которым они задумывались о смене вуза. Начнем с того,
что в целом не так велико количество респондентов, которые задумывались о
таких перспективах. Как видно из рисунка 4.4, четверть студентов хоть раз об
этом задумывалась. Рассмотрим детально, каковы причины возникновения у
студентов разных типологических групп идей о смене вуза.
Из таблицы 4.5идно, что чаще всех задумывались о перспективах смены
вуза представители четвертой типологической группы. И основной причиной
тому является низкое качество обучения (так думает 30% представителей чет-
1
В таблице приведены только согласия респондентов с указанными суждениями, что не дает сумму 100% ни по
строке, ни по столбцу.
33вертой типологической группы), а также низкий уровень организации учебного
процесса (так думает 27% представителей четвертой типологической группы).
Остальные причины не являются основанием смены вуза для большинства сту-
дентов. На них останавливаться не будем.
Таблица 4.5 - Распределение согласий респондентов разных типологиче-
ских групп с причинами, по которым они задумывались о смене вуза, %
Кластеры
Эф- Кон- Инно- Неэф-
фек- сер- ваторы фек-
тив- вато- тив-
Вы задумывались о смене вуза, потому что … ные ры ные Всего
уни- уни-
вер- вер-
салы салы
низкий уровень качества образования 6 5 6 30 10
низкий уровень организации учебного процесса 4 6 10 27 10
разочаровались в профессии 9 11 12 16 12
негативное отношение со стороны преподавате-
3 1 3 11 4
лей
негативное отношение со стороны работников
1 3 4 9 4
деканата
не складываются отношения с товарищами в
3 2 0 3 2
группе
плохие условия проживания в общежитии 1 3 3 3 2
не справляетесь с учебной нагрузкой 2 2 2 1 2
Рисунок 4.4 - Вероятность бросить учебу или перейти в другой вуз
34Далее мы видим, что обучение является наиболее осмысленным и осоз-
нанным для представителей первой типологической группы. Так, 43% эффек-
тивных универсалов говорит о том, что они всегда стараются выполнять учеб-
ные задания, хорошо осознавая, зачем они это делают, однако столько же рес-
пондентов данной типологической группы не всегда понимают цель своей обра-
зовательной деятельности (См.: Таблица 4.6). Чуть менее осмысленной является
образовательная деятельность консерваторов: 38% студентов этой группы все-
гда знают, что делают, 48% - не всегда понимают цель и задачи своей деятель-
ности, что подтверждает предложенный нами выше тезис о не вполне высоком
качестве активных форм обучения, реализуемых в стенах нашей академии.
Таблица 4.6 - Распределение мнений респондентов разных типологических
групп о целях и задачах, стоящих перед ними в процессе выполнения тех
или иных учебных заданий, %
Всегда ли Вы осознаете цели и задачи, Кластеры
стоящие перед Вами в процессе выполне- Эффек- Кон- Инно- Неэф-
ния тех или иных учебных заданий? тивные серва- ваторы фек-
универ- торы тив-
салы ные Всего
уни-
вер-
салы
Затруднились с ответом 3 2 4 6 4
Я всегда стараюсь выполнять учебные зада-
43 38 37 20 36
ния, хорошо осознавая, зачем я это делаю
Я не всегда понимаю, какова цель того или
43 48 35 31 40
иного задания
Часто мне кажется, что выполнение той или
11 7 21 36 18
иной учебной работы не имеет смысла
Обычно я не задумываюсь об этом 2 6 2 6 4
Итого 100 100 100 100 100
Обращает на себя внимание факт того, что группа инноваторов, которая
по своим оценкам разных сторон обучения в вузе во многом идентична группе
консерваторов, по описываемому основанию значительно отстает от нее. Так,
35почти каждый пятый представитель этой типологической группы (21%) часто
не видит смысла в выполнении той или иной деятельности.
Для неэффективных универсалов образовательная деятельность является
наименее осмысленной из всех типологических групп. Более трети респонден-
тов (36%) часто думают, что выполнение той или иной учебной работы не имеет
смысла.
Из таблицы 4.7 мы видим, что менее всех задумывались о смене вуза
представители первой типологической группы (19%), в то время как около по-
ловины представителей четвертой типологической группы (45%) вполне допус-
кают такую мысль.
Таблица 4.7 - Распределение мнений респондентов разных типологических
групп о возможности бросить вуз, %
Кластеры
Эффек- Кон- Инно- Неэф-
тивные серва- ваторы фек-
Вы когда-нибудь задумывались о том, универ- торы тив-
чтобы бросить учебу здесь (или о переходе салы ные Всего
в другой вуз)? уни-
вер-
салы
Нет ответа 1 1 2 3 1
Да 19 25 23 45 26
Нет 51 46 43 34 45
Не задумывался 30 28 33 19 28
Итого 100 100 100 100 100
Кроме того, из таблицы 4.8 видно, что большинство эффективных универ-
салов при возможности повторного выбора остановили бы его на нашем вузе
(72%), своем факультете (73%) и специальности (61%), которая, однако, не-
сколько проигрывает в оценках двум предыдущим вариантам. Представители
группы консерваторов и инноваторов оказались идентичными друг другу в от-
ветах на вопрос о выборе места учебы: немногим более половины заново вы-
брали бы наш вуз (59% и 56% соответственно) и свою специальность (57% и
3656% соответственно), тот же факультет, но вероятно в рамках другого вуза вы-
брало бы 67% консерваторов и 64% инноваторов. Что касается неэффективных
универсалов, то они лишь в трети случаев выбрали бы наш вуз (38%) и свою
специальность (31%), в половине случаев (54%) выбрали бы свой факультет при
возможности повторного поступления.
Таблица 4.8 - Распределение согласий респондентов разных типологиче-
ских групп с тезисом о возможности повторного поступления в вуз, %
Кластеры
Эффек- Кон- Инно- Неэф-
тивные серва- ваторы фек-
универ- торы тив-
Если бы поступать в вуз снова, Вы повто-
салы ные Всего
рили бы свой выбор …
уни-
вер-
салы
… вуза 72 59 56 38 59
… факультета 73 67 64 54 66
… специальности 61 57 56 31 53
Обратим внимание на распределение представителей разных курсов и
специальностей по типологическим группам. Из таблицы 4.9 видно, что чем
больше курс, тем менее эффективны студенты в свое обучении. Более того, в
сравнении со вторым курсом здесь наблюдается прямо противоположная ситуа-
ция. Среди представителей второго курса эффективных универсалов почти
столько же, сколько среди представителей пятого курса неэффективных уни-
версалов (45% против 47%). Из чего следует два заключения. Во-первых, чем
старше курс, тем меньше у студентов желания учиться хоть в активной иннова-
ционной форме, хоть в традиционной пассивной. Во-вторых, такие цифры мо-
гут говорить и о том, что с ростом курса растет разочарование в выборе вуза и
специальности, что влечет за собой снижение желания учиться.
37Таблица 4.9 – Распределение респондентов разных курсов по типологиче-
ским группам, %
Типологические группы Курс
2 3 4 5 Итого
Эффективные универсалы 45 33 31 27 36
Консерваторы 17 25 20 7 20
Инноваторы 25 24 22 20 23
Неэффективные универсалы 13 18 28 47 20
Итого 100 100 100 100 100
Что касается распределения студентов разных специальностей по типоло-
гическим группам, то здесь можно увидеть, что больше всего эффективных
универсалов среди студентов специальности «менеджмент организации» (48%)
и «государственное и муниципальное управление» (45%). «мировая экономика»
Таблица 4.10 - Распределение респондентов разных специальностей по ти-
пологическим группам, %
Специальность
Госу-
дарст-
венное и
Типологические группы муни- Мене- Итого
ципаль- джмент При-
ное Финан- Юрис- органи- Миро- кладная
управ- сы и пруден- зации вая эко- инфор- Марке-
ление кредит ция номика матика тинг
Эффективные универсалы 45 36 27 48 31 21 35 37
Консерваторы 13 26 26 4 19 31 14 20
Инноваторы 26 20 24 26 31 15 24 23
Неэффективные универсалы 16 17 23 22 19 33 28 20
Итого 100 100 100 100 100 100 100 100
По результатам анализа проблем эффективности обучения можно сделать
вывод о том, что наиболее эффективным в обучении являются студенты, кото-
рые одинаково высоко оценивают качество и традиционных неактивных, и ин-
новационных активных форм обучения, которые в то же время требуют серьез-
ной доработки. Отсюда следует вывод о том, что процесс организации обучения
в вузе необходимо строить на интеграции старого и нового знания, активных и
пассивных форм обучения, что во многом является залогом роста эффективно-
сти обучения.
385. Сравнительная характеристика качества деятельности ву-
зов города
С целью определения места ВВАГС в представлениях наших студентов о
функционировании вузовской системы Нижнего Новгорода, мы предложили
респондентам сравнить различные стороны получения высшего образования в
тех вузах, о которых им что-то известно.
Для этого студентам необходимо было оценить вузы по 9-балльной шка-
ле: от 9 – «превосходно», … до 1 – «очень плохо». Для простоты анализа и на-
глядности представления данных мы использовали средний оценочный балл
(См.: Таблица 5.1 и рисунок 5.1), а так же преобразовали девятибалльную шкалу
в трехбалльную путем суммирования баллов: 1+2+3 – низкая оценка, 4+5+6 –
средняя оценка, 7+8+9 – высокая оценка. Как известно, порядковая шкала до-
пускает такого рода преобразования. На рисунке 5.2 представлены только высо-
кие оценки различных аспектов работы вузов Нижнего Новгорода по трех-
балльной шкале.
Как видно из таблицы 5.1 и более наглядно – из рисунков 5.1 и 5.2, наша
академия по всем критериям со значительным отрывом от других вузов занима-
ет первое место. На втором месте стоит НФ ГУ «Высшая школа экономики», на
третьем – Нижегородский лингвистический университет.
Любопытно, что по средним оценкам качественных характеристик дея-
тельности вузов нашего города Нижегородский государственный университет
стоит для наших студентов лишь на четвертом месте, приближаясь к пятому
(См.: Рисунок 5.1), хотя по многим показателям он схож с НФ ГУ «Высшая
школа экономики» (См.: Рисунок 5.2). Однако таким серьезным снижением рей-
тинга вуз обязан низкому качеству вузовских интерьеров, отсутствием качест-
венного ремонта в учебных корпусах (См.: Таблица 5.1). Замыкает пятерку ли-
деров Нижегородский архитектурно-строительный университет. Имидж осталь-
39ных вузов находится значительно ниже, поэтому детально его разбирать не бу-
дем.
Таблица 5.1 - Оценка студентами ВВАГС различных аспектов работы ву-
зов города (в средних оценочных баллах по 9-балльной шкале)
медийными средствами
доступность Интернета
качество преподавания
оснащенность мульти-
учебной литературой
(качество ремонта)
компьютерная
оснащенность
обеспечение
интерьеры
Вуз
Волго-Вятская академия государственной
7,501 7,517 7,237 6,352 6,856 7,655
службы
Волжская государственная академия водно-
4,908 5,6636 5,8265 5,752 5,8889 4,9116
го транспорта
Нижегородская правовая академия 5,000 5,5810 5,7609 5,750 5,7273 5,4425
Нижегородская сельскохозяйственная академия 3,718 5,3393 5,1705 5,416 5,5647 4,1382
Нижегородский архитектурно-строительный
университет 5,694 6,0331 6,1028 5,922 6,0104 5,6266
Нижегородский лингвистический университет 6,776 6,3884 6,3486 6,287 6,3131 6,2973
Нижегородский педагогический университет 4,610 5,8947 5,4583 5,452 5,5952 4,6538
Нижегородский технический университет 5,419 5,7699 6,0000 5,677 5,8571 4,8417
Нижегородский государственный университет 6,668 6,0915 6,5489 6,290 6,2143 4,3731
Нижегородский коммерческий институт 4,182 5,2130 6,0180 6,042 5,9348 5,7462
Нижегородский филиал Государственного уни-
верситета “Высшая школа экономики” 7,092 6,5159 6,9449 6,866 6,6422 7,0252
Приволжский филиал Российской академии пра-
восудия 5,588 5,3750 5,7634 5,567 5,7531 5,7059
Если же анализировать имидж нашего вуза по представленным показате-
лям, то можно увидеть, что наиболее высоко студенты оценили вузовские ин-
терьеры (76% высоких оценок) и качество преподавания (72% высоких оценок).
Однако обратим внимание на то, что если такая характеристика как «интерьер»
находится по сравнению с другими вузами вне конкуренции и рейтинговой до-
сягаемости, то качество образования, хоть и оценено высоко, но находится в
пределах видимой досягаемости для ГУ ВШЭ и ННГУ (55% и 52% высоких
оценок по данному критерию).
Большинством респондентов даны высокие оценки обеспечению акаде-
мии учебной литературой и компьютерной техникой (по 66% высоких оценок
40Вы также можете почитать
