СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ РКИ
←
→
Транскрипция содержимого страницы
Если ваш браузер не отображает страницу правильно, пожалуйста, читайте содержимое страницы ниже
275
Ягатич Мия
Университет Загреба, Хорватия
СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ
ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ РКИ
Целевую установку обучения иностранным языкам в Хорва-
тии можно коротко и ясно определить как обучение иноязычному
общению, а оценку степени эффективности обучения достижением
определённого уровня в развитии коммуникативной компетенции.
Хотя разные авторы термин коммуникативная компетенция
трактуют по-разному, в их определениях всегда учитываются фак-
торы, на которые лет тридцать назад указал отец понятия, амери-
канский социолингвист Делл Хаймз1: ситуация говорения, собесед-
ники в определённых социальных ролях и языковой код общения.
В любой трактовке коммуникативной компетенции находим поня-
тия, присущие нескольким научным дисциплинам. Так, например,
С. И. Виноградов2 под коммуникативной компетенцией понимает
«совокупность личностных свойств и возможностей, а также язы-
ковых и внеязыковых знаний и умений, обеспечивающих коммуни-
кативную деятельность человека».
Социальный компонент коммуникативной компетенции про-
является как в определении статуса и роли собеседника и в стерео-
типах их ролевого поведения, так и в анализе дискурса общения,
который раскрывает языковые личности коммуникантов. Педагоги-
ческую разработку понятия коммуникативной компетенции впервые
предложили канадские исследователи М. Каналь и М. Суэйн3. Они
разделили коммуникативную компетенцию на четыре составляю-
щих: лингвистическую или грамматическую, социолингвистическую
и стратегическую. Социолингвистическая составляющая включа-
ет знания об общественной жизни и культуре коллектива, которые
© Ягатич М., 2007276 XXXVI Международная филологическая конференция
обеспечивают адекватное употребление языка в ситуациях обще-
ния. В материалах Совета Европы об обучении иностранным языкам
и в Общей Европейской рекомендации4 социолингвистическая ком-
петенция является одной из трёх составляющих коммуникативной
компетенции. Подобно трактовке Канали и Суэйна, она предполага-
ет знания о культуре и общественной жизни носителей изучаемого
языка и умения вести эффективную коммуникацию в ситуациях ре-
ального общения на изучаемом языке. Дескрипторы, определяющие
социолингвистическую компетенцию, относятся к высказываниям,
которые определяют отношения между коммуникантамы, в которых
отражается культура народа, проявляется культура языковой лич-
ности, коммуниканты выбирают стиль общения, и к высказываниям,
в которых проявляются диалектальные, статусные и профессиональ-
ные особенности. В методической литературе встречается ещё одна
составляющая коммуникативной компетенции. Ряд исследователей
классного дискурса указывает на существование интерактивной ком-
петенции5, которая, в отличие от социолингвистической, рассматри-
вает динамический аспект коммуникации в классе. Под социолинг-
вистической компетенцией преподавателя иностранного языка мы
здесь будем понимать профессиональное речевое поведение препода-
вателей на уроке, обусловленое статусом и личностью преподавателя,
поведение, которое возникает в процессе общения коммуникантов
в их социальных ролях преподавателя и учащихся. Акцентируется
односторонность процесса общения, речевое поведение только одно-
го участника коммуникативной ситуации.
Зачем нам исследовать социолингвистическую компетенцию
преподавателей РКИ? Преподаватели иностранных языков в Хорва-
тии — носители хорватского языка. Из-за общепринятого коммуника-
тивного подхода к обучению, на уроках они должны общаться с учени-
ками на иностранном языке. Общение с преподавателем на изучаемом
языке, в нашем случае русском, остаётся важнейшим фактором форми-
рования коммуникативной компетенции учащихся, так как ученикам
общаться на русском языке вне аудитории в Хорватии невозможно.
Чётко определённые социальные роли коммуникантов на уроке
предписывают им всем речевое поведение, которое отличается большейЯгатич М. 277
устойчивостью языковых средств, используемых в процессе общения,
и поэтому мы начали исследование профессиональной компетенции
преподавателя с этой компонентой коммуникативной компетенции.
Целью нашего исследования было определить дескрипторы
устойчивых языковых средств в высказываниях преподавателя, со-
ставляющих его профессиональную социолингвистическую ком-
петенцию. На основе теоретических постановок и практически на-
правленных материалов Совета Европы мы составили инструмент
для наблюдения над речью преподавателя. Определили четыре ос-
новные группы высказываний:
1) контакты: установление, поддерживание, заключение;
2) эмоциональность;
3) дискурсивные маркеры;
4) идиолектальные характеристики.
В каждой из этих групп мы разработали ряд дескрипторов,
указывающих на значение или функцию высказывания преподава-
теля. В категорию «контакты» включены дескрипторы, определяю-
щие отношение преподавателя к ученикам и показывающие, какие
языковые средства выбрал преподаватель из-за установления свое-
го статуса и социальной роли. В первую очередь это выбор способа
обращения к учащимся (на «ты», на «Вы», по имени, по фамилии,
словом, определяющим положение или статус собеседника, напри-
мер, коллега), способ включения учеников в разговор и переход
права говорить от одного собеседника к другому. Поддерживание
обучающего разговора мы определили дескрипторами: привлече-
ние внимания учеников, побуждение к говорению, вербальное на-
блюдение за речью ученика (например: м-хх, да-да) и согласие/не-
согласие с мнением или высказываниями ученика, к которым мы
хотели привязать и все высказывания, которые в традиционной
методике назвали бы исправлением ошибок учеников. Каждый ре-
альный разговор мы каким-то способом начинаем и заканчиваем,
и поэтому добавили дескрипторы: приветствие при встрече, кон-
тактный разговор и прощание. Дескриптору «обращение» добави-
ли формулы речевого этикета (просьба, предложение, …), которые
раскрывают культуру речи преподавателя. Выбор высказываний278 XXXVI Международная филологическая конференция
речевого этикета в реальном общении — в основном, осознанный
процесс, но проявление чувств и характеристик идиолекта чаще
всего происходит неосознанно. Эмоциональные реакции препода-
вателя и проявление в его речи идиолектальных характеристик мы
выделили в две отдельные категории.
В категорию «эмоциональность» мы включили ряд возможных
эмоциональных состояний преподавателя на уроке, а в категорию
«идиолектальные характеристики» — выбор стиля говорения на уро-
ке, отражение культуры народа изучаемого языка (фразы, поговор-
ки, …), билингвизм, дескриптор употребления слов, фраз или выска-
зываний на родном или других иностранных языках и диалектные
характеристики говорящего. Формулы представления на хорватском
языке не включают название отчества. Дескриптор представления
мы включили, чтобы узнать, какую национальность решил принять
преподаватель на уроке. Последняя группа дескрипторов, которую
мы включили в наш инструмент, относится к дискурсивным марке-
рам. Нам показалось интересным узнать, какими словами преподава-
тель начинает и заканчивает трансакции, т. е. отдельные, тематически
связанные части урока, и на какие слова он опирается в своей речи,
т. е. какие опорные слова употребляет в своём идиолекте. В разработ-
ке этой группы мы опирались на теоретические и экспериментальные
данные реального дискурсивного анализа.
Вышеописанный инструмент мы проверяли на семинарах ме-
тодики преподавания русского языка. При проведении ролевой игры
симулировали урок русского языка, причём студент, получивший
роль преподавателя, предварительно готовился к уроку. 20-тими-
нутные уроки записывали на кассеты, прослушивали и выполняли
анализ, используя разработанный нами инструмент. После рассмот-
рения студенческой речи мы включили добавочные дескрипторы:
вручение материалов ученикам, непонимание высказывания или
поправки в общении, довольство и недовольство ответом ученика,
дескриптор, характеризирующий традиционного преподавателя, де-
скриптор проверки работы учеников, выбор «я»/«ты»/«мы» высказы-
ваний и дескриптор «личная речь», которым обозначили высказыва-
ния преподавателя, сопровождающие его речевую деятельность.Ягатич М. 279
Хотя в осмыслении исследования мы не имели в виду просо-
дию высказываний, прослушивание записей открыло вопрос рецеп-
ции высказываний слушателем. Так, например, фразу «Читайте!»
в зависимости от её звучания и контекста, в котором она появилась,
можно воспринимать как просьбу или упрёк. На том же примере
можно раскрыть ещё одну проблему. Высказывание «Читайте!»
можно включить в дескриптор, обозначающий просьбу, побужде-
ние к говорению, гнев или начало.
Очевидно, что наша работа находится в начальной стадии.
Следующим шагом в исследовании социолингвистической компе-
тенции преподавателя иностранного языка будет проверка нашего
инструмента в реальной учебной ситуации.
Примечания
1
Hymes, D. Foundations in Sociolinguistics. An Ethnographic Approach. London, 1977.
2
Виноградов С. И. Нормативный и коммуникативно-прагматический аспекты
культуры речи // Культура русской речи и эффективность общения. М., 1996.
С. 149.
3
Canale, M., Swain, M. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second
Language Teaching and Testing // Applied Linguistics. 1980. Vol. 1 (1). P. 1–48;
Canale, M. From Communicative Competence to Communicative Language
Pedagogz // Language and Communication / Eds. J. Richards, R. Schmidt. London,
1983. P. 22–27.
4
Common European Framework of Reference / Zajednicki europski referentni okvir
ya jezike: ucenje, poucavanje, vrednovanje. Zagreb, 2005.
5
Gumperz, J. Interactional Sociolinguistics: A Pewrsonal Perspective // The Handbook
of Discourse Analysis / Eds. D. Schiffin, D. Tannen, H. Hamilton. Cambridge,
2001. P. 214–228; Seedhouse, P. The Interactional Architerture of the Language
Classroom: A Conversation Analysis Perspective. Malden, 2004; Yo-An Lee. Towards
Respecification of Communicative Competence: Condition of L2 Instruction or its
Objective? // Applied Linguistics. 2006. Vol. 27 (3). P. 349–376.Вы также можете почитать
