Раннее детство и начальное образование - Переходы в жизни детей младшего возраста
←
→
Транскрипция содержимого страницы
Если ваш браузер не отображает страницу правильно, пожалуйста, читайте содержимое страницы ниже
В ФОКУСЕ ВНИМАНИЯ – РАННЕЕ ДЕТСТВО 2
Раннее детство и начальное образование
Переходы в жизни детей младшего возраста
В ФОКУСЕ ВНИМАНИЯ – РАННЕЕ ДЕТСТВО Серия публикаций под редакцией Мартина Вудхеда и Джона Оутса «В фокусе внимания – раннее детство» – это серия публикаций, которую при поддержке Фонда Бернарда ван Леера выпускает Исследовательская группа по проблемам детей и молодежи при Открытом университете, Великобритания. В этой серии содержатся доступные и понятные обзоры новейших и лучших научных исследований, информация и анализ основных вопросов политики в области раннего детства, предлагаются четкие идеи по ключевым темам и вопросам политики в области РОДМВ, актуальным для трех тем, которыми занимается Фонд: «Укрепление среды заботы о детях младшего возраста», «Успешные переходы» (в том числе из дошкольного учреждения в школу), а также «Социальная инклюзия и уважение многообразия». Каждая публикация готовится совместно с ведущими мировыми экспертами в области исследовательской работы, политики, пропаганды и защиты интересов, а также прав детей. Многие из этих экспертов специально для данной серии подготовили краткое изложение основных идей из области своей деятельности, а точность содержания была обеспечена независимыми научными рецензентами, которые сами являются экспертами в области раннего детства. Тематика изданий в серии была выбрана таким образом, чтобы она отражала темы научных исследований и развитие знаний, затрагивающих важнейшие области прав детей, в которых более глубокое понимание рассматриваемых вопросов имеет важнейшее значение для обеспечения успеха программ развития политики в области раннего детства и их реализации. Эти публикации должны представлять ценность для защитников прав детей и семей, для тех, кто занимается выработкой политики в области раннего детства на всех уровнях, а также для всех, кто работает во имя улучшения условий жизни, ее качества и жизненных шансов детей младшего возраста во всем мире.
РЕДАКТОРЫ СЕРИИ
Мартин Вудхед
Джон Оутс
Исследовательская группа по проблемам детей и молодежи при
Открытом университете
Милтон Кинс, Великобритания
КОНСУЛЬТАНТЫ СЕРИИ
Роберт Майерс, независимый консультант, Мексика
Морин Саммс-Воган, исполнительный председатель, Комиссия по вопросам раннего
детства, Ямайка.
Для того чтобы получить дополнительные экземпляры этой и других публикаций из этой
серии, посетите вебсайт: www.bernardvanleer.org Раннее детство и
начальное образование
Также в этой серии:
Качество заботы о детях младшего возраста: Отношения привязанности
Copyright © 2007 The Open University
Впервые опубликовано в 2007 г. Открытым университетом
Child and Youth Studies Group
The Open University
Walton Hall, Milton Keynes Редакторы
MK7 6AA
United Kingdom
Мартин Вудхед
Впервые опубликовано на русском языке в 2012 г.
При поддержке:
Питер Мосс
Bernard van Leer Foundation
PO Box 82334
2508 EH The Hague
Netherlands
Все права защищены. Никакая часть настоящей публикации не может быть
воспроизведена, сохранена в поисковой системе, передана или использована
в любой форме или любыми средствами, включая электронные, механические,
фотокопирование, запись или иные, без письменного разрешения издателя или
лицензии Агентства с ограниченной ответственностью по лицензированию авторских
прав. Подробную информацию о таких лицензиях можно получить от Агентства с
ограниченной ответственностью по лицензированию авторских прав, 90 Tottenham
Court Road, London W1T 4LP.
Запись в каталоге относительно этого издания имеется в Британской библиотеке.
Дизайн – Агнес Борсеки
Редактор текста – Маргарет Меллор
Перевод на русский язык осуществлен за счет средств гранта, предоставленного
Фондами «Открытое Общество»
ISBN 978-1-78007-594-5
В ФОКУСЕ ВНИМАНИЯ
– РАННЕЕ ДЕТС ТВО 2
Переходы в жизни детей младшего возраста
Право на образование без дискриминации РЕДАКТОРЫ
Питер Мосс, профессор в области работы с детьми младшего возраста,
Педагогический институт, Лондонский университет, Великобритания
Комитет ООН по правам ребенка принял Замечание общего порядка
Мартин Вудхед, профессор кафедры исследований в области детства,
(Номер 7), в котором содержатся рекомендации государствам-участникам
Открытый университет, Великобритания
по вопросам соблюдения прав детей в раннем возрасте в соответствии с
Конвенцией ООН по правам ребенка (UNCRC) (United Nations, 1989), включая
право на образование.
АВТОРЫ СТАТЕЙ
Из замечания общего порядка 7: Джон Беннетт, старший научный сотрудник, Межгосударственная сеть ОЭСР
Конвенция признает право ребенка на образование, и начальное «Хорошее начало» («Starting Strong»), Париж, Франция
образование должно стать обязательным и доступным и бесплатным Элизабет Брукер, старший лектор, Педагогический институт, Лондонский
для всех (Статья 28). … Комитет толкует право на образование в раннем университет, Великобритания
детстве как начинающееся с момента рождения и тесно связанное с
правом детей младшего возраста на максимальное развитие (Статья Шэрон Л. Каган, профессор в области политики раннего детства и семьи,
6.2). Связь между образованием и развитием раскрывается в Статье Педагогический колледж, Колумбийский университет и Центр по изучению
29.1: «Государства-члены соглашаются с тем, что образование ребенка ребенка, Йельский университет, США
должно быть направлено на: … развитие личности, талантов и Томас Мозер, профессор кафедры спорта и физической подготовки,
умственных и физических способностей ребенка в их самом полном Педагогический факультет, Вестфолдский университетский колледж, Норвегия
объеме». В Замечании общего порядка № 1 о целях образования
объясняется, что эта цель заключается в «развитии потенциала ребенка Мишель Дж. Нойман, специальный советник по вопросам развития и
посредством развития его навыков, способностей к познанию и обучения детей младшего возраста, Отчет по результатам всемирного
других способностей, человеческого достоинства, самоуважения и мониторинга программы «Образование для всех», 2007 г., (EFA Global Monitoring
уверенности в себе», и что достигаться это должно средствами, которые Report 2007), ЮНЕСКО, Париж, Франция
учитывают потребности и интересы ребенка, его права и присущее ему Мы также выражаем благодарность детям младшего возраста, слова которых
достоинство» (Параграф 2). Государствам - участникам напоминают, были использованы в этой публикации, а также тем, кто помогал выяснить у
что право детей на образование включает всех детей, и что девочки детей их мнения.
должны иметь возможность участвовать в образовании без какой-либо
дискриминации (Статья 2).
(Комитет ООН по правам ребенка, 2005, параграф 28) НАУЧНЫЕ РЕЦЕНЗЕНТЫ
Кэролин Арнолд и Кэти Бартлетт, содиректоры, Образовательная
программа, Фонд Ага Хана, Женева, Швейцария
(См. также «Рекомендации к Замечанию общего порядка № 7: Осуществление
прав ребенка в раннем детстве » (2006) Комитета ООН по правам ребенка,
ЮНИСЕФ и Фонда Бернарда ван Леера)
Оглавление
Предисловие........................................................................................... ix IV. На пути к прочному и равному партнерству.................. 39
Прочное и равноправное партнерство..........................................40
I. Раннее детство и начальное образование: общий обзор. . 1
Успешные переходы в рамках подхода на основе
Право на образование … с самого рождения..................................2 соблюдения прав......................................................................42
Зачем ходить в школу? Мнения некоторых детей Политический контекст: многобразие и нарушение
младшего возраста.....................................................................4 преемственности......................................................................44
Успехи на пути к всеобщему начальному образованию..................6 Преемственность учебной программы..........................................46
Раннее детство и начальное образование........................................8 Отличия между дошкольным и начальным образованием:
мнения некоторых детей..........................................................48
ВОПРОСЫ ПОЛИТИКИ................................................................10
Педагогичееская преемственность.................................................50
Из опыта Норвегии..........................................................................52
II. Успешные переходы: вопрос готовности?....................... 13
Языковая преемственность.............................................................54
Готовность – многочисленные значения и точки зрения...............14 Преемственность при переходе из дома в школу..........................56
Бедность, родители и готовность детей к школе............................16 Профессиональная преемственность............................................58
Готовность детей к школе … или готовность школы Как обеспечить успешность перехода............................................60
к работе с детьми?....................................................................18
ВОПРОСЫ ПОЛИТИКИ................................................................62
Факторы, влияющие на готовность школ к работе с детьми.........20
Готовность – это состояние семей, школ и сообществ...................22
Литература..........................................................................................64
ВОПРОСЫ ПОЛИТИКИ................................................................24 Фотографии. ........................................................................................68
III. Раннее детство и начальное образование –
глобальный вызов................................................................... 27
Новые свидетельства, новые услуги, новые переходы..................28
Изменение характера перехода......................................................30
Из дошкольного в начальное образование: мнения детей ...........32
Пересмотр и переоценка взаимоотношений между
дошкольным и школьным обучением.....................................34
ВОПРОСЫ ПОЛИТИКИ................................................................36
Предисловие
Несмотря на значительный прогресс, сделанный в достижении целей образования для
всех, наиболее уязвимые дети по-прежнему подвергаются наибольшему риску оказаться
исключенными из системы образования, демонстрировать низкую успеваемость в школе
и бросить школу, недоучившись (UNESCO, 2006). Чаще всего, эти проблемы объясняют
«степенью готовности детей к школе». Ключевыми факторами в существовании этих проблем
называются бедность, плохое питание, отсутствие ресурсов и стимуляции в раннем детстве, что
дало повод одной группе ученых приблизительно оценить, что более 200 миллионов детей не
могут в полной мере проявить свой потенциал к развитию (Grantham-McGregor et al., 2007).
Акцентирование внимания на готовности детей к получению выгод от своего школьного
обучения, является, по меньшей мере, чрезмерным упрощением, и в каком то смысле
равноценно «перекладыванию вины» за неэффективность систем образования на тех, кто по
сути дела является жертвами» . Более сбалансированный подход исходит из признания того,
что в настоящее время школьные системы являются частью проблемы низкой успеваемости в
школе, и в то же время средством решения этой проблемы. В бедных развивающихся странах,
составляющих две трети мира (который называется «Миром большинства»), именно те дети,
которые могли бы получать наибольшую пользу от качественного образования, как правило,
имеют наименьшие шансы получить доступ к хорошим программам, как на дошкольном
уровне, так и на уровне начальной школы. Также существует очень низкая вероятность
того, что эти дети смогут закончить школу, что ведет к увековечиванию циклов бедности
и неравенства, переходящих из поколения в поколение (Arnold et al., 2006). Исключения
из этого правила внушают оптимизм, но их можно пересчитать по пальцам. Если сказать
коротко, то вызов для политики состоит в том, чтобы обеспечить не только «готовность детей
к школе», но и «готовность школ к работе с детьми» (Myers and Landers, 1989).
С точки зрения подхода, ориентированного на ребенка, этот вызов означает необходимость
обеспечить «успешные переходы». Быстрый рост системы услуг в области развития и
обучения детей младшего возраста (РОДМВ*) означает, что во многих странах такие
вопросы «перехода» становятся более сложными, особенно в условиях, когда отсутствует
координация между дошкольными учреждениями и начальными школами в отношении
действующих в них правил и предоставляемых ими услуг. В этом случае детям приходится
приспосабливаться к очень разным условиям, требованиям и культурам. Не меньшее
беспокойство вызывает также ситуация, когда координация взаимоотношений между
дошкольным учреждением и школой осуществляется путем «ошколивания» детского
дошкольного учреждения. Работа в направлении установления «прочного и равноправного
партнерства» между системами дошкольного и начального школьного обучения дает более
позитивную перспективу координации в будущем (OECD, 2006a).
В тех странах, в которых дети посещают дошкольные учреждения и школы, вопросы,
связанные с переходами и преемственностью, могут показаться схожими, но при этом их
решение осуществляется совершенно разными путями, на которые огромное влияние
оказывает политический, экономический и культурный контекст, а также имеющиеся
ресурсы, организации и приоритеты, стоящие перед системой обучения в раннем детстве
и начальной школой. Способность признавать эти различия является отправной точкой для
нахождения правильных решений.
Мартин Вудхед и Питер Мосс, Редакторы
* Для обозначения услуг, которые предоставляются семьям и детям в раннем детстве, используется множество различных терминов.
Для простоты, в этом документе мы следуем договоренности повсюду использовать термин «развитие и обучение детей младшего
возраста» или аббревиатуру «РОДМВ».
viii ix
I. Раннее детство и начальное
образование: общий обзор
Базовое образование сегодня присутствует в жизни
большинства детей в мире, и оно признается как их
законное право.
Благодаря быстрому росту системы услуг в области
развития и обучения детей младшего возраста, стоящий
перед миром вызов изменяется.
Развитие и обучение детей младшего возраста (РОДМВ)
может внести положительный вклад в благополучие
детей, однако зачастую услуги в этой области являются
слишком раздробленными и не имеющими координации со
школьной системой.
В раннем детстве детям младшего возраста приходится
все чаще преодолевать трудности, совершать переходы
и переходить границы.
Концепция всесторонних услуг на базе сообщества,
Право на образование с самого предоставляемых детям дошкольного и младшего школьного
возраста и их родителям, играющим роль их педагогов и
рождения воспитателей
В жизни самых маленьких детей в мире происходит значительная трансформация,
особенно в связи со школьным обучением. Если раньше образование было привилегией
меньшинства, сегодня оно признается как всеобщее право, в соответствии с которым
право каждого ребенка на образование подтверждается в Конвенции ООН о правах
ребенка (ООН, 1989). Этот принцип нашел свое отражение во «Всемирной Декларации
об Образовании для всех» (UNESCO, 1990), и в целях, определенных в «Дакарских рамках
действий в области образования» (UNESCO, 2000). Среди этих целей – обеспечение того,
чтобы к 2015 году все дети имели доступ к качественному начальному образованию, а
также необходимость уделять особое внимание девочкам, представителям этнических
меньшинств и детям, живущим в тяжелых условиях. В число целей также входит расширение
и совершенствование системы всестороннего РОДМВ, особенно, для наиболее уязвимых и
бедных детей.
В период с 1999 по 2004 год во всем мире охват детей системой начального образования
увеличился с 83 до 86 процентов, и, согласно оценкам, в 2004 году в начальные школы было
принято 682 миллиона детей. Однако даже при этом, в системе начального образования
все еще существует неравенство и ощутимый недостаток средств, необходимых для оплаты
строительства зданий, выплаты зарплаты учителям и приобретения материалов. Такое
неравенство широко распространено как внутри стран, так и между разными странами. Как
правило, беднейшие и наиболее уязвимые дети и семьи имеют меньше всего шансов на
доступ к качественному образованию (UNESCO, 2006).
В Конвенции ООН о правах ребенка заявляется о праве каждого ребенка на образование
без дискриминации, и особый акцент делается на необходимости сделать начальное
образование обязательным и бесплатным для всех (Статья 28). Комитет ООН по правам
ребенка пошел еще дальше, приняв Замечание общего порядка № 7, в котором право
каждого ребенка на образование толкуется как начинающееся с момента рождения и
тесно связанное с правом на развитие (в соответствии со Статьей 6.2 Конвенции ООН о
правах ребенка). Комитет выходим за рамки узкого толкования «образования» как просто
«школьного обучения». Вместо этого, в Замечании общего порядка № 7 предлагается
концепция комплексных услуг на базе сообщества, предоставляемых, как для детей
дошкольного и младшего школьного возраста, так и для их родителей, которые играют
роль педагогов и воспитателей. В этой концепции признается, что семья и дом образуют
фундамент (а для многих детей и основополагающую основу преемственности), на котором
строится продвижение вперед в период раннего детства и начального образования.
Мартин Вудхед, профессор кафедры исследований в области детства, Открытый
университет, Великобритания
• Сегодня широко признается право каждого ребенка на образование, которое закреплено
в Конвенции ООН о правах ребенка (1989).
• Система начального образования все еще характеризуется существованием неравенства
в уровнях охвата, а также серьезной нехваткой ресурсов.
• Комитет ООН по правам ребенка толкует право каждого ребенка на образование как
начинающееся с момента рождения и тесно связанное с правом на максимальное развитие.
2
Зачем ходить в школу? Мнения Принятие во внимание мнений детей оказывает влияние на
процесс разработки политики
некоторых детей младшего возраста
Что сказать? Я хожу в школу, потому что мне это нравится. Там у меня много друзей.
Каждый день мы вместе приходим в школу и возвращаемся из нее. Это хорошо.
(Девочка 6 лет, Бангладеш)
... учиться хорошим привычкам, например, не разговаривать с полным ртом пищи.
Мы учимся хорошо себя вести.
(Мальчик 6 лет, Нигерия)
Я хочу быть педагогом, как моя воспитательница в детском саду. Я хочу учить детей
так же как она. Поэтому я хочу учиться.
(Девочка 6 лет, Бангладеш)
Мой папа хочет, чтобы я стал инженером. Если я не буду ходить в школу, то останусь
безграмотным, и тогда не смогу стать инженером.
(Мальчик 6 лет, Бангладеш)
… чтобы мы могли учиться и помогать людям. Мы можем стать юристами или
врачами и помогать нашим родителям.
(Девочка 6 лет, Нигерия)
Я не знаю, почему дети ходят в школу – возможно, потому что они должны это
делать!
(мальчик 6 лет, Фиджи)
Сборник высказываний детей, собранных под руководством Элизабет Брукер, старшего
лектора, Педагогический институт, Лондонский университет, Великобритания
4
Сегодня все больше и больше детей имеют доступ
Успехи на пути к всеобщему к школьному образованию, однако первый класс является
и последним для слишком многих детей
начальному образованию
В «Отчете по результатам всемирного мониторинга выполнения программы «Образование
для всех» за 2007» год было подтверждено, что сегодня все больше детей (86 процентов)
имеют доступ к обучению в первом классе начальной школы. В период с 1999 по 2004 год
наиболее заметный рост доступа к начальному образованию отмечался в Африке южнее
Сахары (с 55 до 65 процентов), а также в Южной и Западной Азии (с 77 до 86 процентов).
Особую пользу от такого увеличения числа школьников получают девочки. Из 181 стран, по
которым имеются данные, около двух третей достигли гендерного равенства при приеме
детей в школу (UNESCO, 2006).
Однако на пути к достижению целей программы «Образование для всех» продолжают
существовать серьезные проблемы: 77 миллионов детей все еще не учатся в начальной или
средней школе. Из их числа, 7 миллионов бросили школу, 23 миллиона, вероятнее всего,
начнут обучение позже остальных детей, а 47 миллионов практически не имеют шансов
учиться в школе, если не будут созданы дополнительные стимулы. Из этого общего числа
22,8 миллионов детей (т.е. две трети) живут в Индии, Нигерии, Пакистане и Эфиопии
(UNESCO, 2006).
Несмотря на резкое увеличение количества детей, принимаемых в первый класс, слишком
много детей, которые начинают обучение в школе, не доходят до последнего класса
начальной школы. В большинстве стран Латинской Америки и Карибского бассейна не
менее 17 процентов учеников первых классов не доучиваются до последнего класса
начальной школы. В большинстве стран Африки южнее Сахары эта цифра превышала
33 процента. Процент учеников, заканчивающих школу, также является низким в ряде
стран Южной и Западной Азии, включая Бангладеш и Непал. Наиболее остро проблемы
стоят в странах с высоким уровнем бедности, неравноправия и школами плохого качества
(UNESCO, 2006).
Как правило, дети с большей долей вероятности могут оказаться вне школы, если они
происходят из бедных домохозяйств, проживают в сельской местности, и если их матери не
получили образования. В Эфиопии вероятность того, что сельские дети бросят школу до ее
окончания, в 60 раз выше, чем у городских детей. В Буркина Фасо, Мали и Мозамбике, из
детей, представляющих 40 процентов самых бедных домохозяйств, лишь десяти процентам
поступивших в начальную школу удалось ее закончить. В Уганде количество детей,
принятых в первый класс, возросло, однако половина учеников, поступающих в школу, либо
бросает учебу, не доучившись, либо остается в первом классе на второй год. Для многих
детей первый класс становится и последним.
Мишель Дж. Нойман, специальный советник по вопросам развития и обучения
детей младшего возраста, Отчет по результатам всемирного мониторинга программы
«Образование для всех», 2007г. , ЮНЕСКО, Париж, Франция
• Достигнут значительный прогресс в обеспечении начального образования для всех детей
и в предоставлении большего числа возможностей девочкам, однако многие дети, которые
начинают учебу в школе, не доходят до последнего класса начальной школы.
• Дети, живущие в бедности и проживающие в сельских районах, имеют наименьшие шансы
получить доступ к школьному образованию, и с наибольшей вероятностью бросят школу
до ее окончания.
6Вызов, стоящий перед образованием во всем мире,
Раннее детство и начальное изменяется и становится все более сложным, что связано
с быстрым развитием системы развития и обучения детей
образование младшего возраста
К 2000 году большинство детей, живущих в странах ОЭСР (которые входят в число
богатейших стран мира), не менее двух лет посещали детские дошкольные учреждения до
поступления в начальную школу (OECD, 2001). Однако сегодня развитие области РОДМВ
стало тенденцией во всем мире. Согласно оценке ситуации во всем мире, за пять лет,
предшествовавших 2004 году, охват дошкольными программами для детей увеличился
на 11 процентов, и к этому времени 124 миллиона детей младшего возраста до начала
обучения в школе посещали какое-нибудь детское дошкольное учреждение. Наиболее
заметный рост отмечался в регионах, в которых также происходил наиболее значительный
охват начальным школьным образованием, а именно в странах Африки южнее Сахары
(43,5 процента), Карибского бассейна (43 процента), а также Южной и Западной Азии (40,5
процентов) (UNESCO, 2006).
В системе предоставления услуг детям младшего возраста также отмечается неравенство с
точки качества этих услуг и доступа к ним. Наиболее обездоленные дети с наименьшей долей
вероятности будут иметь доступ к качественным услугам, за исключением случаев, когда
осуществляются инновационные программы, конкретно ориентированные на такие группы.
Институциональная организация и финансирование, профессиональная подготовка, цели
учебных программ и педагогики характеризуются значительными отличиями, особенно в том
случае, если система предоставления услуг является децентрализованной, и в ней большую
роль играет частный сектор, включая «коммерческие» и «некоммерческие» услуги, которые
могут быть нерегулируемыми и очень отличаться по качеству. Возраст перехода в систему
обязательного образования также может быть различным, равно как и то, в какой степени
услуги РОДМВ существуют отдельно от школьных систем, или интегрированы с ними.
Быстрый рост услуг в области раннего детства означает, что все больше детей младшего
возраста и их семей сталкиваются с вызовом, состоящим в необходимости совершать в
раннем детстве многочисленные переходы, например, из детских яслей – в детский сад
– в первый класс, и так далее (Myers, 1997; Dunlop and Fabian, 2006). Такие переходы из
одного детского учреждения в другое очень отличаются от перехода «из дома в детское
учреждение» или «из дома в школу». Они означают уход из одного учреждения и приход в
другое, в то время как «дом» не остается за спиной. Для большинства детей дом является их
«надежным тылом», из которого они могут ежедневно осуществлять «переход границы», для
того чтобы попасть в детский сад или школу, а затем, в конце дня, вернуться. Для детей дом
и жизнь в сообществе являются важным источником преемственности. Активно помогать им
в успешном осуществлении переходов могут родители и старшие братья и сестры.
Мартин Вудхед, профессор кафедры исследований в области детства, Открытый
университет, Великобритания
• Согласно оценкам, в 2004 году во всем мире 124 миллиона детей младшего возраста были
приняты в систему дошкольного образования, что составляет увеличение почти на 11
процентов за пять лет.
• В системе предоставления услуг детям младшего возраста отмечается неравенство
с точки качества этих услуг и доступа к ним.
• Все больше детей младшего возраста и их семей сталкиваются с вызовом, состоящим
в необходимости совершать в раннем детстве многочисленные переходы.
8® ® ®
ВОПРОСЫ ПОЛИТИКИ
® Какие шаги можно предпринять для того, чтобы гарантировать
право каждого ребенка на образование с самого рождения?
® Какие политические меры позволят преодолеть основные
препятствия, существующие на пути к достижению качественного
образования для всех, как в раннем детстве, так и в начальной
школе?
® Что можно сделать, чтобы обеспечить охват образованием
тех детей, которые с наибольшей долей вероятности окажутся
исключенными из системы обучения в раннем детстве и
в начальной школе?
® Как можно гарантировать право детей на качественное
образование в свете децентрализации и приватизации услуг
в области РОДМВ?
® Как рост числа программ в области раннего детства изменил
практику осуществления переходов детьми, а также роль их
родителей или других людей, которые их воспитывают?
® Какие изменения в политике требуются на уровне образования
в раннем детстве и на уровне начального образования для того,
чтобы реагировать как на новые возможности, так и на новые
вызовы, связанные с необходимостью обеспечить успешные
переходы?
® Как лучше учитывать мнение детей (а также их родителей) при
решении этих политических вопросов?
10II. Успешные переходы:
вопрос готовности?
Понятие «готовности» является центральной темой
обсуждений, связанных с переходом детей в школу.
На «готовность» влияет бедность, которая подрывает
способность родителей оказывать помощь своим детям.
Бедность семьи часто бывает связана с бедностью школы
с точки зрения ее доступности и основных показателей
качества. В этой связи возникает вопрос о том, готовы ли
школьные системы – и отдельные школы – поддержать всех
детей во время совершения ими этого основного перехода
в своей жизни.
Правильнее всего «готовность» следует понимать как
соответствие между ребенком и учреждениями, которые
этого ребенка обслуживают. Она требует участия семей,
школ и сообществ.
13Понятие «готовности» часто используется для того, чтобы
«Готовность» – многочисленные объяснить, почему детям не удается осуществлять успешные
переходы в школу, или почему они вообще бросают учебу
значения и точки зрения
С момента своего первого использования, слово «готовность» получило десятки различных
значений, вызвало бесчисленные дебаты, а также запутало родителей и педагогов (Kagan,
1990). Оно появилось в печати в 1920-е годы, когда за пальму первенства боролись два
понятия – «готовность к обучению» и «готовность к школе». «Готовность к обучению» –
понятие, выдвинутое в психологии развития – рассматривалось как уровень развития,
при котором индивид обладает способностью заняться изучением конкретного материала
– трактуемый как возраст, в котором средняя группа индивидов овладела указанной
способностью (May and Campbell, 1981).
«Готовность к школе» является более узким понятием, которое охватывает конкретные
когнитивные и лингвистические навыки (такие как определение цветов, способность
отличить треугольник от квадрата). Вне зависимости от области обучения, готовность к
школе обычно предусматривает стандарты физического, интеллектуального и социального
развития, которые устанавливают уровень, достаточный для того, чтобы дети могли
выполнять предъявляемые школой требования (Wincenty-Okon and Wilgocka-Okon, 1973).
Ситуация еще больше усложнилась с появлением и развитием третьего понятия –
«биологической готовности». Принимая доктрину готовности к школе, состоящую в том,
что от детей следует ожидать достижения определенного стандарта, прежде чем они
пойдут в школу, сторонники биологической готовности также признают существование у
детей индивидуальных биологических часов. Они считают, что поскольку развитие детей
идет разными темпами, они не достигают стандарта готовности к школе одновременно.
Следовательно, готовность определяется не календарным возрастом, а способностью к
развитию (Ilg and Ames, 1965). Являясь до недавнего времени достаточно популярной, эта
точка зрения породила другие подходы, особенно благодаря влиянию теорий Выготского
(Vygotsky, 1978). Он отмечал, что дети растут в контексте окружающей их интеллектуальной
жизни, и что развитие фактически стимулируется опытом обучения, который дается в
детских учебных учреждениях, где дети получают формальное образование. Вместо того
чтобы не допускать детей в школу до тех пор, пока они не будут к ней готовы, нужно дать
им возможность находиться в учебной среде, в которой взрослые и сверстники будут
способствовать их обучению и развитию. Сегодня такая модель «управляемого участия»
была разработана применительно к раннему детству (Rogoff, 1990, 2003), и она является
альтернативой существующим понятиям готовности.
Шэрон Л. Каган, Педагогический колледж, Колумбийский университет, США
• Понятия готовности играют важную роль в дискуссиях относительно переходов.
• Понятия готовности включают в себя «готовность к обучению», «готовность к школе»
и «биологическую готовность».
• Во влиятельной концепции, которая является альтернативой концепции готовности,
акцент делается на том, что развитию можно содействовать путем помещения ребенка
в учебную среду .
14В бедных семьях взрослые ощущают свою беспомощность или
Бедность, родители и готовность утрату контроля над ситуацией, поэтому неудивительно,
что большинство таких семей чувствуют себя неспособными
детей к школе действовать в наилучших интересах своих детей
Бедность является одним из важнейших факторов, влияющих на готовность ребенка
к школе. Вне зависимости от того, говорим ли мы о семьях, сообществах или странах,
отсутствие ресурсов подрывает способность надлежащим образом обеспечивать детей
и предоставлять им необходимые возможности. Результаты огромного количества
исследований показывают, что бедность семьи оказывает негативное влияние на здоровье,
интеллектуальные способности, учебную успеваемость и поведение детей (Weitzman,
2003). Например, осуществлявшийся на Ямайке проект «Профили» («Profiles») выявил
трудности, с которыми сталкиваются бедные семьи в попытках создать стимулирующую
среду для своих детей (Samms-Vaughan et al., 2004). Однако нам следует избегать чрезмерно
упрощенных выводов относительно взаимосвязи между бедностью и способностью людей
помогать детям в их развитии. Социально-экономические факторы оказывают ключевое
влияние, но в целом картина является более сложной.
Если семьи живут в бедности, у взрослых возникает опасность развития чувства
беспомощности или утраты контроля над ситуацией, на которую они неспособны повлиять
в наилучших интересах своих детей. Слишком часто родители недооценивают свою
способность (путем повседневных занятий и разговоров) поддерживать энтузиазм своих
маленьких детей в отношении обучения, развивать у них речевые навыки и чувство своего
«я». Между тем, это именно те способности, которые наиболее важны для того, чтобы дети
могли успешно учиться в школе и прервать цикл бедности (Arnold, 2004).
Кроме того, было опровергнуто предположение о том, что программы, ориентированные
на социально-экономическое развитие, автоматически улучшают благополучие детей. Рост
производства продуктов питания не означает, что питание детей автоматически станет
лучше, а более хорошее питание детей не приведет автоматически к их более хорошему
когнитивному, языковому, социальному или эмоциональному развитию. Адресная помощь
домохозяйствам совсем необязательно приносит пользу наиболее уязвимым детям, если не
учитываются приоритеты, существующие внутри домохозяйств. Наряду с тем, что усилия по
оказанию помощи детям должны четко вписываться в контекст семьи и сообщества, особое
внимание необходимо обращать на ребенка, особенно в тех культурах, в которых права
ребенка обычно воспринимаются как права родителей и сообществ (Arnold et al., 2006).
Кэролин Арнолд и Кэти Барлетт, содиректоры, Образовательная программа, Фонд Ага
Хана, Женева, Швейцария
• Бедность подрывает способность надлежащим образом обеспечивать детей
и предоставлять им возможности.
• Стратегии борьбы с бедностью не обеспечивают автоматическое улучшение общего
состояния здоровья и развития детей, и совсем необязательно они приносят пользу
всем детям.
• Необходимо обращать особое внимание на детей , особенно в культурах, в которых
права ребенка обычно воспринимаются как права родителей и сообщества.
16Ученые все чаще указывают на оборотную сторону медали –
Готовность детей к школе … готовность школьных систем к поддержке детей
в осуществлении успешных переходов
и готовность школы к работе с детьми?
Риски, с которыми связано использование понятия «готовность детей», сегодня
широко признаются. В вопросе о готовности к школе несоразмерный акцент делается
на неспособности семей помочь своим детям в выполнении предъявляемых школой
требований. Ученые все чаще указывают на оборотную сторону медали – готовность
школьных систем к поддержке детей в осуществлении успешных переходов:
К характерным особенностям, определяющим «готовность школ к работе с детьми»…
относятся наличие школы, ее доступность, качество и, важнее всего, ее способность
учитывать местные потребности и обстоятельства. На такие особенности
готовности школ влияют действия семей и сообществ, а также экономические,
социальные и политические условия, существующие в более широкой среде.
(Myers and Landers, 1989, p. 3)
Часто не учитываются следующие трудности, с которыми сталкиваются учителя первых
классов:
В странах Восточной Африки, в первые месяцы занятий в школе в класс к учительнице
первых классов часто приходит 100 детей. Подавляющее большинство из них до
поступления в начальную школу не посещало детских садов. Случается, что учебники
еще не были доставлены в сельские школы, особенно, в первые недели или месяцы.
Возраст учащихся колеблется от 4 до 9+ лет. Маловероятно, что учительница,
которой часто платят меньше и с которой обращаются так, как будто ее статус ниже
статуса учителей старших классов, имеет специальное педагогическое образование,
которое помогает ей организовывать, обучать и управлять находящейся перед ней
разношерстной группой учащихся. Иногда самое большее, что имеется в наличии
в школе – это доска и мел. Некоторые дети могут не говорить на языке, который
используется в повседневном обучении. Возможно, что учительница приехала из
другой части страны, и может быть, она владеет родным языком детей, а может быть,
и нет.
(адаптировано из: Arnold et al., 2006)
• Важно осуществлять мониторинг и улучшать как готовность школ к работе с детьми,
так и готовность детей к школе.
• Недостатки в готовности школ более всего проявляются в начальных классах, однако
в основе таких недостатков лежат неудачи в образовательной политике, управлении
и выделении ресурсов.
18Факторы, влияющие на готовность Школьные системы, не готовые к работе с детьми, ведут
к бесконечным самоподдерживающимся циклам неудач
школ к работе с детьми
Низкое количество принятых детей, плохая посещаемость, второгодничество, высокий
отсев и повсеместная плохая успеваемость в начальных классах – все это свидетельствует о
том, что школьная система не достигает цели обеспечения «готовности к работе с детьми».
Среди факторов, влияющих на готовность школ, можно назвать следующие:
• расположение школы, ее доступность и принципы приема учащихся, от которых зависит,
какие дети в нее попадают, а какие – попасть в нее не могут.
• условия в классе и число учеников в нем, особенно переполнение, что чаще всего имеет
место в начальных классах.
• наличие учителя, его уверенность в себе и преданность своему делу, плохие
методы обучения и жесткая дисциплина, которые часто связаны с низким уровнем
профессиональной подготовки и низкой заработной платой учителей, работающих
с самыми маленьким детьми.
• несоответствие между языком и культурой в семье у ребенка, с одной стороны, и языком
и культурой школы – с другой, а также более общее отсутствие уважения к культурной
компетентности ребенка и к тому, чему он уже научился ранее.
• недостаточность ресурсов и системы ведения учета, которые приводят к плохому
обучению и неудовлетворительному мониторингу успехов учащихся.
Слишком часто эти факторы соединяются, создавая бесконечные самоподдерживающиеся
циклы неудач, в которых начальные классы становятся все более перегруженными, учителя
- деморализованными, родители и дети – утратившими интерес, а администрация школ
оказывается бессильной что-либо сделать. Для того чтобы принципы, на которых строится
работа школ, стали действительно эффективными, они должны комплексно подходить к
решению всего спектра проблем, существующих в школьной системе (Arnold et al., 2006;
Lewin, 2007).
На проходившей в 2006 году в Габоне конференции Ассоциации развития
образования в Африке (ADEA) (ADEA, 2007) были определены многие аспекты, по
которым школы не готовы к работе с детьми (особенно с девочками) в этом регионе,
включая значительное время, необходимое, чтобы добраться из дома в школу;
большое количество детей в классах; неудовлетворительные учебные программы;
обучение, основанное на заучивании наизусть; нехватка материалов; а также
недостаточная подготовка учителей. На ней были также определены причины, по
которым дети не готовы к школе – бедность, плохое питание, отсутствие подготовки
к обучению в школе, и, особенно, влияние ВИЧ/СПИД на способность семей
поддерживать своих детей. На встрече была предложена комплексная рамочная
стратегия, включающая в себя вопросы организационных и финансовых структур,
межсекторальной координации и сотрудничества; а также партнерских подходов к
поддержке детей младшего возраста в семьях, местных сообществах и школах.
• Если школы не будут готовы к работе с детьми, выгоды от программ РОДМВ могут быть
Мартин Вудхед, профессор кафедры исследований в области детства, Открытый быстро утрачены.
университет, Великобритания
• Чтобы сделать школы готовыми к работе с детьми, нужно комплексно решать проблему
плохих условий обучения и преподавания, которые слишком часто имеют место в классах.
20Готовность не может быть лишь состоянием ребенка; скорее,
Готовность – это состояние семей, готовность представляет собой соответствие между
ребенком и учреждениями, которые этого ребенка обслуживают
школ и сообществ
Сегодня существует признание того, что готовность – это многогранное понятие,
предполагающее соответствие между ребенком и учреждениями, которые этого
ребенка обслуживают (Scott-Little et al., 2006). Другими словами, готовность больше не
рассматривается только как состояние ребенка. Она рассматривается также как состояние
семей, школ и сообществ.
Проявлением такого понимания готовности являются программы поддержки в воспитании
детей, усилия по оказанию помощи семьям, а также деятельность по вовлечению родителей.
Предпринимаются усилия, направленные на то, чтобы побудить семьи принимать более
активное участие в развитии интеллектуальной жизни детей.
Школы несут большую ответственность за обеспечение готовности. Школы, которые готовы
к работе с детьми, уделяют внимание лидерам и лидерству, школьным переходам, оказанию
поддержки учителям, созданию доброжелательной, поддерживающей и располагающей
среды, справедливых стандартов и эффективных учебных программ, уважению
многообразия, вовлечению родителей и оценке успехов. В ряде американских штатов для
определения степени готовности школ к работе с детьми были выпущены рекомендации и
пособия по оценке готовности (Saluja et al., 2000).
«Готовые» школы должны существовать в «готовых» сообществах, в которых обеспечивается
необходимое финансирование программ/детских учебных заведений, политика в области
трудовых ресурсов осуществляется в интересах семьи, а заинтересованность сообщества в
поддержке сферы раннего детства проявляется в поддержке общественностью широкого
спектра инициатив в области здравоохранения, социальных услуг и семейной жизни.
Сохраняя свою важность, сегодня готовность является прелюдией к дискурсу относительно
прав – прав детей младшего возраста на получение более справедливых и качественных
услуг (Woodhead, 2006). Соответственно, так же как и в прошлом, «готовность» можно
рассматривать не как какое-то неизменное понятие, а как теоретический эликсир, который
постоянно порождает новые идеи относительно того, как предоставлять детям младшего
возраста оптимальные услуги.
Шэрон Л. Каган, Педагогический колледж, Колумбийский университет, США
• Повысить готовность детей можно, поддерживая участие родителей в обучении
и воспитании своего ребенка.
• Для того чтобы обеспечить успешные переходы, можно осуществлять мониторинг
готовности школ и внедрять практические стратегии.
• За обеспечение готовности ответственность несет и сообщество, призванное
гарантировать реализацию права ребенка на получение более справедливых
и качественных услуг.
22® ® ®
ВОПРОСЫ ПОЛИТИКИ
® Каковы основные характеристики школ, готовых к работе с детьми,
и как в этом отношении можно требовать подотчетности от систем
образования?
® Какие шаги потребуется предпринять для реализации конкретных
стратегий? Например:
• введение программ охраны здоровья и питания в системе по работе с детьми
младшего возраста и в начальных школах
• предоставление специальных занятий и других дополнительных ресурсов и
средств поддержки детям, имеющим трудности с речью и обучением
• подготовка, набор на работу и достойная оплата учителей высокой
квалификации для работы в первых классах
• улучшение имеющихся в классах ресурсов, снижение числа учащихся в классах
и оптимизация количества учеников, приходящихся на одного учителя
• гарантирование того, чтобы учебная программа и педагогика
были адаптированы применительно к интересам, способностям и
предшествующему опыту детей, в том числе через уважение к их возрасту,
культуре и индивидуальности.
® Как стимулировать семьи к эффективному участию в образовании
их детей?
® Какие наиболее существенные препятствия влияют на способность
семей поддерживать своих детей, чтобы они могли совершать
успешные переходы на протяжении раннего детства и начального
образования?
® В какой степени чувство, которое испытывают родители и члены
сообщества, что все происходящее в школе, является их общим
делом, влияет на положительный исход переходов в раннем детстве?
® Каким образом осуществлять мониторинг переходов, которые
происходят во время обучения детей в начальных классах, чтобы
высвечивать уровни отсева и второгодничества на ранних этапах
школьного обучения, а также привлекать внимание к тем методам
практической работы, которые нуждаются в реформировании?
24III. Раннее детство и начальное образование
– глобальный вызов
Происходящий во всем мире рост числа программ в
области РОДМВ изменил характер переходов, совершаемых
детьми младшего возраста, создав как новые проблемы с
точки зрения политики, так и новые возможности.
Один из аргументов в пользу программ для детей в раннем
детстве состоит в том, что они ликвидируют разрыв
между домом и школой, обеспечивая более хорошую
способность приспособиться к начальной школе и
показывать в ней более высокие результаты.
Один из главных подходов, используемых в политике в
области РОДМВ, состоит в том, что программы для детей
младшего возраста должны готовить детей к начальным
классам, в связи с чем возникают опасения относительно
«ошколивания» дошкольных учреждений.
Альтернативный подход предусматривает установление
прочного и равноправного партнерства, в котором одна
традиция не довлеет над другой и детям обеспечивается
более высокая степень преемственности.
27Сегодня имеется убедительная база данных,
Новые научные данные, новые подтверждающих способность программ в области раннего
детства повышать степень готовности детей
услуги, новые переходы
Одной из движущих сил роста числа программ в области РОДМВ в мире являются новые
научные знания. Сегодня имеются убедительные доказательства потенциальной пользы
этих программ для детей и их семей, включая их способность гарантировать, что дети
смогут лучше приспосабливаться к требованиям школы. Первоначально доказательная
база, обосновывающая необходимость политического участия в жизни обездоленных
детей младшего возраста, строилась на основе опыта реализации, начиная с 1960
годов, национальных программ, а именно программы «Хед Старт» (HeadStart) в США
(Zigler and Styfco, 2004), и, особенно, мелкомасштабных экспериментальных проектов,
опять же, осуществлявшихся, главным образом, в США (Schweinhart and Weikart, 1980;
Campbell and Ramey, 1994). Весьма влиятельным был проект по реализации программы
для дошкольников, осуществлявшийся исследовательским фондом Хай/Скоуп (High/
Scope) в детском центре Перри, который по результатом долгосрочного исследования
предоставил поразительные доказательства более высокой готовности детей к школе, в
результате которой среди детей, выбранных для участия в высококачественной программе
обучения в раннем детстве, по сравнению с контрольной группой, сократился отсев
учащихся и повысились их школьные успехи, снизилось количество направлений в систему
специального образования, сократилась зависимость от социальной помощи и снизилось
количество преступлений. Изучение как экспериментальной, так и контрольной группы
продолжалось до достижения участниками возраста 40 лет (Schweinhart et al., 2004).
К 1990 году начали поступать данные об эффективности мер раннего вмешательства,
включая программы правильного питания и развития ребенка в раннем детстве,
полученные в ходе исследований, проводившихся в развивающихся странах (т.н. странах
«мира большинства») (Myers, 1992). Почти через двадцать лет после этого был проведен
анализ двадцати осуществлявшихся в последнее время исследований, следовавшим
шести четким критериям, включая использование рандомизированного контролируемого
исследования или проект исследования, предусматривающий сравнение сопоставимых
групп. Положительное влияние было обнаружено в программах по поддержке родителей
и по работе с родителями и детьми в Бангладеш, Боливии, Колумбии, Ямайке и Турции. По
результатам оценки восьми программ на базе детских центров, работавших в различных
контекстах, сообщалось об улучшении когнитивных навыков и социальной компетентности
детей, в то время как в проектах, по которым были получены данные лонгитюдных
исследований, отмечалось улучшение положения с посещаемостью школ, уменьшением
отсева и повышением учебных результатов. И, наконец, шесть комплексных программ
развития ребенка (включая Международную службу развития ребенка (ICDS) в Индии
и Комплексный проект развития ребенка (PIDI) в Боливии) продемонстрировали пользу
от использования комплексных моделей, которые включают в себя обучение правилам
питания ребенка в раннем возрасте и оказание помощи родителям, а также работу
непосредственно с детьми (Engle et al., 2007).
• Качественные услуги в раннем детстве могут помочь в обеспечении успешного перехода
Мартин Вудхед, профессор кафедры исследований в области детства, Открытый детей в начальную школу.
университет, Великобритания
• В течение многих лет сторонники программ в области раннего детства и политики
полагались, главным образом, на данные немногочисленных экспериментальных
исследований, проводившихся в США.
• Сегодня имеются доказательства положительного влияния программ, полученные в различных
контекстах, включая программы на основе детских центров и программы для родителей
28Для многих детей младшего возраста отсутствие
преемственности между дошкольным и начальным образова-
нием может создавать новые трудности, хотя дошкольная
Изменение характера перехода подготовка способна решить какие-то другие проблемы
Увеличение числа программ в области раннего детства изменило характер перехода. Ранее
«проблема» перехода в школу определялась в основном с точки зрения перемещения из
дома в школу. Программы развития и обучения детей младшего возраста призваны (по
мнению некоторых людей) помочь решить эту проблему. Они должны ликвидировать
разрыв между домом и школой, помочь детям лучше приспособиться к начальной школе
и добиваться в ней хороших результатов. У нас имеется достаточно доказательств того, что
часто дело обстоит именно так. Но при этом создается впечатление, что одним программам
для детей младшего возраста удается облегчать задачу переходов лучше, чем другим. И,
пожалуй, более важным является то, что общая атмосфера в большинстве программ для
детей младшего возраста все еще значительно отличается от атмосферы, существующей
в школе. Во многих случаях образование детей младшего возраста более тесно связано с
соблюдением принципов целостного подхода к вопросам заботы о детях и их развития, или
с созданием условий для такого обучения детей, которое будет доставлять им удовольствие,
нежели с их подготовкой к школе и формальному обучению.
Как это ни парадоксально, но различия между обучением в раннем детстве и обучением
в школе могут порождать новые сложности для детей, поступающих в школу, даже
если дошкольная подготовка какие-то проблемы устраняет. Несмотря на то, что дети,
посещавшие детские сады, обычно лучше готовы к обучению и имеют более хорошее
базовое социальное, когнитивное и эмоциональное развитие, им все равно приходится
преодолевать неуверенность и стресс, которые возникают в связи с переходом в
новую, совершенно иную среду. Иногда учителя с недостаточной подготовкой, которые
сталкиваются со смешанной группой детей, одни из которых имеют опыт пребывания
в детском саду, а другие - нет, фактически отодвигают на задний план детей с опытом
посещения детского сада, не обращая на них внимания до тех пор, пока их не «догонят»
остальные дети.
Это заставило специалистов, занимающихся вопросами планирования в области
образования, задать такой вопрос:
Какой смысл предлагать программы для детей младшего возраста, если начальные
школы не готовы к работе с такими детьми?
Конечно же, такая постановка вопроса неверна. Правильнее было бы спросить:
Как в своей работе по планированию и осуществлению деятельности программ для
детей младшего возраста мы должны учитывать проблему перехода детей в школу и
необходимость обеспечивать готовность школ к приему всех детей?
(по материалам: Myers, 1997)
• Традиционно, под переходом понималось, главным образом, перемещение детей
из дома в школу.
• Программы для детей младшего возраста могут облегчить этот переход.
• Контрасты между программами дошкольных учреждений и школы способны
создавать новые трудности для детей.
30Из дошкольного в начальное При переходе в новую среду, которая отличается от
привычной, дети могут испытывать неуверенность и стресс
образование: мнения детей
Мне было страшно, потому что я не знал своей учительницы. … Учительница нами
командовала, и нам приходилось двигаться быстро, а не то нам было бы плохо.
Я подумал о детском саде. Мне не хотелось возвращаться на следующий день. Я
попросил маму вернуть меня в детский сад. Мама сказала, что в моем возрасте ходят
не в детский сад, а в первый класс школы. Школе нужно измениться и стать чем-то
вроде детского сада. Мне бы хотелось ходить в школу, которая чем-то напоминала бы
детский сад. Некоторые из нас ходят в школу только потому, что об этом нам говорят
родители.
(ребенок 6 лет в Фиджи)
В детском саду можно уходить домой в разное время. Вместо работы можно
играть, и там только один перерыв. Один раз я прыгал на батуте, и мы с друзьями
очень хорошо проводили время, и все было просто прекрасно. … Там было на чем
покататься, на что вскарабкаться, откуда скатиться, и можно было играть. У нас были
ворота, через которые можно входить, и это действительно было весело.
(шестилетние дети, Ирландская Республика)
В школе есть скамейки для сидения. В детском саду скамеек не было. Если ты долго
сидел на полу, то чувствовал, что это холодно. На скамейке сидеть более удобно.
В нашей школе две Apas [учительницы]. Одна из них похожа на Apa в детском саду.
Хорошая. Красивая. Она с нами была очень доброй. Она нас никогда не ругала и не
била. Одна из двух Apas в моей теперешней школе иногда ругает нас, но никогда не
бьет. Вторая из них совсем некрасивая. … Она бьет нас независимо от того, учим мы
уроки или нет, иногда – просто без причины. Apa в детском саду никогда нас не била.
Теперь нам приходится находиться в школе дольше, чем мы находились в детском
саду. Занятия в школе начинаются в девять часов утра и продолжаются до половины
первого дня. И нам приходится учиться дома. Apas задают нам много домашних
заданий. Когда мы были в детском саду, домашних заданий у нас не было. Мы все
время играли. … Тогда нам было очень весело.
(шестилетние дети из Бангладеш)
Сборник высказываний детей, собранных под руководством Элизабет Брукер, старшего
лектора, Педагогический институт, Лондонский университет, Великобритания
32Системы дошкольного и начального образования должны
Пересмотр и переоценка взаимоотношений сообща работать над созданием нового, общего понимания
ребенка
между дошкольным и школьным обучением
Один из весьма заметных подходов к политике в области раннего детства подчеркивает
роль РОДМВ в подготовке детей к школе и ее давно устоявшейся культуре. Он находит свое
отражение в программах дошкольного образования, непосредственно предшествующего
начальной школе, приоритетной задачей которых считается необходимость помочь детям
адаптироваться к школе и показывать в ней хорошие результаты, особенно в овладении
навыками грамотности и математики. Такая ситуация ведет к тому, что программы
образования в раннем детстве испытывают давление, что заставило некоторых людей
озабоченно говорить об «ошколивании» РОДМВ, т.е. внедрении в РОДМВ традиционных
целей и практических подходов, существующих в обязательном школьном образовании.
Такое давление осуществляется не только со стороны школьной системы. Родители видят
различные цели обучения своих детей, но зачастую первостепенное значение для них имеет
раннее усвоение школьной программы (Weikart, 1999).
Лишь в немногих странах политика в области образования не оставила без внимания
необходимость «перенести в начальную школу некоторые основные сильные стороны
педагогической практики из области раннего детства, например, внимание к благополучию
детей, активное обучение на основе их собственного практического опыта, уверенность
в методах обучения детей, а также отказ от измерения успехов и ранжирования детей»
(Bennett, 2006). Например, когда в 1996 году детские сады в Швеции были включены в
систему образования, тогдашний премьер-министр Горан Перссон, говоря об РОДМВ,
назвал его «первым шагом к осуществлению рассчитанной на всю жизнь философии
образования на протяжении всей жизни», добавив, что «детский сад должен влиять хотя бы
на первые годы обязательного школьного обучения» (Korpi, 2005).
Если мы хотим, чтобы детские сады и школы в будущем стали равными партнерами,
необходимо не допускать, чтобы одна традиция приходила на смену другой. Скорее,
область раннего детства и начальное образования должны работать друг с другом (а
также с родителями и местными сообществами) для того, чтобы создать новое, общее
понимание ребенка, обучения и знаний, признавая «что ребенок строит культуру и знания,
а также активно участвует в построении – создании – самого себя через взаимодействие с
окружающей его средой» (Dahlberg and Lenz Taguchi, 1994).
Такие взаимоотношения, при которых ни одна культура не приходит на смену другой,
предусматривают объединение в «едином педагогическом пространстве» для создания
и внедрения в практику общей культуры. Это может стать основой для «прочного и
равноправного партнерства» (OECD, 2001, 2006) между областью РОДМВ и школой,
обеспечить большую степень преемственности в практическом опыте обучения детей
младшего возраста и способствовать успешности переходов.
Питер Мосс, профессор в области работы с детьми младшего возраста, Педагогический
институт, Лондонский университет, Великобритания • Акцент, который в образовательной политике делается на обеспечении готовности
детей к школе, ведет к тому, что область раннего детства подвергается давлению сверху,
с требованием сделать приоритетом подготовку к обучению в школе.
• Альтернативная точка зрения считает необходимым стимулировать повышение влияния
практики работы с детьми в раннем детстве на первые классы школы.
• Согласно третьей точке зрения, необходимо создать «единое педагогическое
пространство», построенное на принципах «прочного и равноправного партнерства».
34Вы также можете почитать
